呂全鵬 汪晨

[收稿日期] 2020-05-26

[基金項目] 全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點課題（DHA190379）

[作者簡介] *呂全鵬（1997—），男，安徽寧國人。碩士研究生，主要研究方向為語文課程與教學(xué)論。

[摘 要] 現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為評價質(zhì)量直接影響教學(xué)質(zhì)量，中國高考評價體系的頒布既是我國深化高考內(nèi)容改革與綜合改革的一大步，又引導(dǎo)著一線教學(xué)，加之學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)，二者直接影響了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動?，F(xiàn)有學(xué)習(xí)評價機制的評價方法、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)劃難以適應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)群下的教學(xué)革新，因此提出了與高考評價體系的“一核”“四層”“四翼”相匹配的評價策略，強調(diào)須著重關(guān)注“情境”在評價中的作用，目的亦是助益聯(lián)通“招、考、教、學(xué)”四大環(huán)節(jié)，最終促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 新高考;高中語文;中國高考評價體系;學(xué)習(xí)任務(wù)群;學(xué)習(xí)評價

[中圖分類號] G63? [文獻標(biāo)識碼] A ?[文章編號] 1005-4634（2021）04-0087-06

2020年教育部考試中心頒布了中國高考評價體系，其“依據(jù)高校人才選拔要求和國家課程標(biāo)準(zhǔn)”制定，能從根本上完善教育評價問題[1]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在2020 年的最新修訂中，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為兩大亮點之一，仍然值得高度重視，其涉及豐富的主題內(nèi)容，亦均覆蓋高考評價體系“核心價值”層面的所有指標(biāo)[2]。由此可見，高考評價體系從其構(gòu)建之初就是與國家課程標(biāo)準(zhǔn)同向而行，并與國家課程標(biāo)準(zhǔn)互為表里。課標(biāo)中提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”既是高考綜合改革和課程改革不斷深入的產(chǎn)物，同時也指向語文核心素養(yǎng)的實現(xiàn)，致力于人的全面發(fā)展。在課程標(biāo)準(zhǔn)與高考評價體系的雙向加持下，且評價的質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)的質(zhì)量，如此便理應(yīng)建立系統(tǒng)、完整的學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)評價機制，記錄學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程性表現(xiàn)，以反饋學(xué)習(xí)問題，促進學(xué)生發(fā)展。本研究便在此背景中探討任務(wù)群形式下學(xué)習(xí)評價的相關(guān)問題，涉及評價的其它共性問題便不再作過多敘述。

1 現(xiàn)有評價機制不能適應(yīng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下的學(xué)習(xí)革新

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》規(guī)定語文課程應(yīng)使學(xué)生在真實的語言運用情境中，以語言實踐活動來掌握語言知識與技能。在教學(xué)建議中亦提出要創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。但是長久以來，語文課程的實踐取向踐行不力，預(yù)設(shè)目標(biāo)未能有效達(dá)成。究其原因在于承載實踐取向的課程內(nèi)容缺失。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以語文實踐為主線，研制了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)群繼承了項目學(xué)習(xí)與任務(wù)型語言教學(xué)的學(xué)脈基因，以任務(wù)為導(dǎo)向、項目為載體成為其突出特點，彌補了實踐取向的課程內(nèi)容的缺失，在活動之中開展語文教學(xué)也成為新時代語文教學(xué)的新要求。自主、合作、探究性學(xué)習(xí)已經(jīng)作為任務(wù)群的主要學(xué)習(xí)方式，現(xiàn)有評價機制已然不能適應(yīng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下的學(xué)習(xí)革新，評價的育人邏輯更是難以體現(xiàn)，其不足具體為以下幾點。

1.1 定量評價手段的不徹底運用

隨著大數(shù)據(jù)與人工智能的發(fā)展，評價數(shù)據(jù)的收集與處理變得更加簡單，有學(xué)者提出使用嵌入式技術(shù)（嵌在學(xué)習(xí)環(huán)境所應(yīng)用的技術(shù)中，與技術(shù)并存且能夠相互轉(zhuǎn)化[3]）來進行學(xué)習(xí)評價，能夠促進學(xué)習(xí)評價與學(xué)習(xí)體驗的更好融合。如在學(xué)生運用數(shù)字應(yīng)用程序?qū)W習(xí)的過程中收集其點擊流數(shù)據(jù);又如近幾年杭州十一中引進了一套“智慧課堂行為管理系統(tǒng)”，它能夠?qū)W(xué)生的微表情進行分析，學(xué)生的閱讀、書寫、開小差等一系列行為都會即時生成數(shù)據(jù)以供分析研究。然而，數(shù)據(jù)并不等于評價，且高考評價體系和學(xué)習(xí)任務(wù)群對學(xué)生高階能力（如合作、創(chuàng)新、批判性思維等）的培養(yǎng)過程中所得的過程性數(shù)據(jù)更需要經(jīng)過合理的闡釋，即在定量評價的運用過程中還需加強效度驗證，效度驗證是收集相關(guān)證據(jù)為特定分?jǐn)?shù)解釋提供科學(xué)依據(jù)的過程[4]。教學(xué)評價的結(jié)果往往以分?jǐn)?shù)、等級為表征，實現(xiàn)評價的甄別與育人功能的良性互動，前提是使評價的合理性與科學(xué)性得到保障。加強效度驗證目的就在于為評價結(jié)果的解釋與運用提供支持。而在評價監(jiān)測的有關(guān)效度驗證中，學(xué)習(xí)評價需要著重關(guān)注的是后果效度，即評價輸出的信息能夠被師生準(zhǔn)確識別利用，師生能夠根據(jù)所得信息修訂、調(diào)整教學(xué)過程，最終目的還是助益學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

不可否認(rèn)，定量評價在現(xiàn)階段語文教學(xué)評價中具有重要作用，它可高效率地對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行客觀、公正的評價。但對具有非線性、發(fā)展性、多層面特點的“人”展開單一的定量評價，即便保證評價結(jié)果得到最佳的效度驗證，也難以將教育測量與評價的激勵與反饋作用充分發(fā)揮。正如馬克思主義哲學(xué)所言：任何事物都是質(zhì)與量的統(tǒng)一體。任務(wù)群下的學(xué)習(xí)評價，除收集必要的過程性數(shù)據(jù)之外，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)群中也應(yīng)該不斷給予定性評價，定性與定量評價相結(jié)合以更好地保證評價結(jié)果解釋的合理性與科學(xué)性。

1.2 評價缺乏長期、整體的規(guī)劃

任務(wù)群的學(xué)習(xí)過程是調(diào)整、完善甚至重構(gòu)自身言語經(jīng)驗的內(nèi)隱過程，不同學(xué)生在相同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中都會有不同的自我感知、思維過程和方法習(xí)慣[5]。如此特點便對學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價提出兩點要求：一是個性化，即不同學(xué)生的評價機制應(yīng)是不盡相同的;二是過程性，即教師應(yīng)著重考查學(xué)生在言語實踐活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力，記錄學(xué)生真實、完整的任務(wù)群學(xué)習(xí)過程[6]，即要充分關(guān)注學(xué)習(xí)過程的行為表現(xiàn)。但記錄學(xué)生任務(wù)群的學(xué)習(xí)過程并不是目的，這種過程性資料還需要進一步提取有關(guān)信息，以外顯學(xué)生的思維狀態(tài)和素養(yǎng)程度。通過學(xué)習(xí)過程的行為表現(xiàn)分析并改進學(xué)習(xí)行為，是任務(wù)群學(xué)習(xí)評價的關(guān)鍵。那么，外顯素養(yǎng)的記錄與分析便成為進行評價的重要步驟。但在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，對學(xué)生語文知識與能力的評價往往采取的是方便且易操作的紙筆測驗?？v然紙筆測驗具有簡單易行、公平公正的特點，但對學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題卻難以系統(tǒng)排查、精確診斷，顯然不能適應(yīng)任務(wù)群下的學(xué)習(xí)評價。

因此，現(xiàn)階段較為成熟的方法是利用檔案袋形式，為學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案袋，以收集學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程性資料。2020年1月，《教育部關(guān)于在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點工作的意見》印發(fā)，決定在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點。該計劃明確表述高校招生要充分利用學(xué)生綜合素質(zhì)檔案，全面考察學(xué)生在高中階段的綜合素質(zhì)。檔案袋評價以多元智能與人本主義為理論支撐，可收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的正反兩方面材料，充分發(fā)揮評價的反饋作用，其在任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價方面大有可為。

1.3 評價標(biāo)準(zhǔn)忽略學(xué)生意志

評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建方法往往使用直接經(jīng)驗法、環(huán)比法和德爾菲法等，但無論是哪種方法，其大致不外乎擬定評價項目及其權(quán)重，描述標(biāo)目的操作行為，確定不同水平的標(biāo)準(zhǔn)刻度及其權(quán)重三大步驟。語文學(xué)習(xí)既然是學(xué)生在語言實踐活動中提高自身語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程，那么最重要的主體毫無疑問是學(xué)生。因此，在構(gòu)建學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)時，除了體現(xiàn)教師與專家的意志，學(xué)生的意志理應(yīng)得到充分彰顯。

現(xiàn)代教學(xué)論的基本觀點是以學(xué)定“標(biāo)”，以“標(biāo)”定評，即根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定評價標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)展開教學(xué)評價[6]。因此，任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)目標(biāo)。人本主義心理學(xué)家和教育學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是具備自我評價的學(xué)習(xí)，主張學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是由學(xué)生自主決定，通過自我評價將自我發(fā)動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕邑?fù)責(zé)的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生要理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，須針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，通過合適的行動路徑以獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果[7]。其次，學(xué)生作為被評價者，也應(yīng)參與到評價標(biāo)準(zhǔn)的制定之中，評價作用的充分發(fā)揮與學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的了解程度和學(xué)生認(rèn)為評價標(biāo)準(zhǔn)是否適合自身有著密切的關(guān)系。雖然在學(xué)習(xí)任務(wù)群中均設(shè)置了學(xué)習(xí)目標(biāo)，為評價標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了便利，但在實際的學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中與學(xué)生保持溝通，針對不同學(xué)情設(shè)置最為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生意志滲透在評價標(biāo)準(zhǔn)之中，即充分尊重學(xué)生的主體性，發(fā)揮學(xué)生作為最重要的評價主體在學(xué)習(xí)評價中的作用。如此，才可以切實提高評價質(zhì)量。

2 “新高考”背景下評價方向的新變化

正如語文統(tǒng)編教材的總主編溫儒敏所說，學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究一是要把握教材;二是要把握語文課程標(biāo)準(zhǔn)。正如課標(biāo)對教學(xué)評價給出的5點建議：著眼于核心素養(yǎng)的整體發(fā)展、全面把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點、倡導(dǎo)評價主體的多元化、選用恰當(dāng)?shù)脑u價方式以及明確必修和選修課程評價的重點和聯(lián)系。這些評價建議也在一定程度上影響教師的教與學(xué)生的學(xué)。

同時，高考評價體系中的評價機制也發(fā)生一定轉(zhuǎn)變。高考評價體系誕生的初衷之一是貫通“招、考、教、學(xué)”四大環(huán)節(jié)，那么高考這一具有高利害的外部評價是如何影響課堂教學(xué)層面的內(nèi)部評價呢？從實際層面來說，這是因為教師與學(xué)生對這種利害關(guān)系的認(rèn)知感受均會對其行為產(chǎn)生持續(xù)性影響。因此，高考評價體系中所包含的評價理念、評價方式必定會對任務(wù)群的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。

基于中國高考評價體系下的高考已經(jīng)重新界定了功能定位，并且轉(zhuǎn)換了評價理念，優(yōu)化了評價方式。深諳評價正向功能的高考成為立德樹人的重要載體和素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，甄別導(dǎo)向致使高考弊端日顯。此時必須剝除高考的冗余功能，增強育人作用，使高考面向素質(zhì)教育，實現(xiàn)“語文素質(zhì)高考”。端正評價理念會對評價質(zhì)量產(chǎn)生直接影響。隨著課程改革的進一步深入、國內(nèi)外教育測量評價理論的發(fā)展等，高考的評價理念也在不斷更新，由過去對“知識立意”“能力立意”的單一評價更新為“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合評價。在評價模式上，中國高考評價體系實現(xiàn)了高考基于“考查內(nèi)容”的一維評價模式向“考查內(nèi)容、考查要求、考查載體”三位一體評價模式的轉(zhuǎn)變[8]。在考查載體這一問題上，學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)習(xí)項目為載體，以任務(wù)為導(dǎo)向，使學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源的有機整合中得到提高。而語文核心素養(yǎng)又是“學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”[9]。由此推之，學(xué)習(xí)任務(wù)群與情境是密不可分的。與學(xué)習(xí)任務(wù)群異曲同工的是高考評價體系亦對考查載體，即情境給予更多關(guān)注。讓考生在復(fù)雜情境、多種角度和開放空間充分展示其富有創(chuàng)造性的、個性化的學(xué)習(xí)成果，亦被視作語文高考有史以來最大的理論創(chuàng)新[10]。

總之，評價體系下的高考思路即在能夠充分反映學(xué)生的問題情境中，實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)和評價維度與考查內(nèi)容、考查要求的良性對接。核心功能作為總體目標(biāo)起引領(lǐng)作用，體現(xiàn)在考查內(nèi)容、考查要求中，考查內(nèi)容遵循考查要求落實，在考查載體中實現(xiàn)命題，由此構(gòu)成高考評價體系的基本思路。

3 學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價策略

無論是任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)還是高考評價體系的頒布，其最終目的都指向立德樹人。前文已說明目前評價機制所存在的問題，以及在“新高考”背景下的評價轉(zhuǎn)變。因此，建立與之相匹配的評價機制，以提高評價質(zhì)量帶動教學(xué)質(zhì)量，便成為現(xiàn)下高中語文學(xué)習(xí)評價的重要任務(wù)。

3.1 以“標(biāo)”定評，構(gòu)建動態(tài)化評價標(biāo)準(zhǔn)

研制任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)首先必須明確語文本學(xué)科教學(xué)評價的總標(biāo)目，然后逐級分解為便于評價的末級標(biāo)目?？倶?biāo)目是從語文學(xué)科的總體出發(fā)，通常可以從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)行為等方面構(gòu)建評價量表。末級標(biāo)目可以再將總標(biāo)目分成一二級指標(biāo)，以供師生進行選擇性評價。如前所述，任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)定，課程標(biāo)準(zhǔn)不僅給出了各任務(wù)群的具體目標(biāo)，還研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建提供了便利。值得注意的是，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)生在完成學(xué)科任務(wù)后學(xué)科核心素養(yǎng)具有水平的關(guān)鍵表現(xiàn)為依據(jù)，為學(xué)生把握學(xué)習(xí)的深度與廣度提供了重要參照。且與學(xué)習(xí)任務(wù)群在必修與選修中的不同分布類似，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)亦將學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為5個層級，各層級又有各自的側(cè)重點，如：水平二是語文學(xué)科高中學(xué)業(yè)水平考試的依據(jù)，水平四是高校考試招生錄取的依據(jù)[9]。這是因為課程標(biāo)準(zhǔn)與高考評價體系同向而行，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建與高考評價體系同樣可以助益招、考、教、學(xué)的有機銜接。

首先，在進行任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價時，教師必須仔細(xì)研讀學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，深度把握任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并引導(dǎo)學(xué)生充分理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，展開反思性的自我評價、相互評價。其目的不僅是為了考查學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，更是為了檢驗與改進學(xué)生的學(xué)習(xí)，調(diào)整學(xué)習(xí)方法，完善學(xué)習(xí)過程，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的達(dá)成。其次，主張學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)化設(shè)計。如前所述，評價標(biāo)準(zhǔn)需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)定，語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的核心既是聽、說、讀、寫概念與規(guī)則的習(xí)得與運用，而規(guī)則又具有上位規(guī)則與子規(guī)則之分的層級性。那么，由學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級性可推出評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該具有一定的層級性。加之“人”具有發(fā)展性、非線性等特點，因此評價標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)化設(shè)計是必然趨勢。但是，并非每一節(jié)課就需一種評價標(biāo)準(zhǔn)，否則將極大消耗人力物力。動態(tài)化設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)的理念指向人的發(fā)展，主張關(guān)注學(xué)生精神成長的動態(tài)質(zhì)性表現(xiàn)[11]。因為評價的目的在于反饋過程中出現(xiàn)的問題，最終指向“立德樹人”這一根本目的。這一目的往往比結(jié)果的控制更加重要，評價標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)化設(shè)計也需要圍繞這一中心點來設(shè)計。所以在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點以及學(xué)生的個性差異，整合教材并合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，從精神成長的高度去引領(lǐng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

3.2 因“群”而異，評價內(nèi)容扎根“四層”

教育目的是教育活動的方向和目標(biāo)，也是其出發(fā)點和歸宿。當(dāng)教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)時，即社會需要轉(zhuǎn)化為教學(xué)主體的需要時，就需考量教學(xué)主體的行為表現(xiàn)達(dá)成教育目標(biāo)的程度。在高考評價體系中，考查內(nèi)容即核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識“四層”。這“四層”既是素質(zhì)教育目標(biāo)的凝練表述，也是素質(zhì)教育目標(biāo)在高考中的體現(xiàn)。因此，高考評價體系中的考查內(nèi)容既為評價內(nèi)容的選擇指明了重點，亦是實現(xiàn)教、學(xué)、考一體化的突破口。

在評價內(nèi)容的選擇上，既要全面把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，從整體上綜合統(tǒng)籌評價過程，又要明確不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群肩挑實現(xiàn)課程目標(biāo)的不同責(zé)任，每個學(xué)習(xí)任務(wù)群具有不同的側(cè)重點。不同任務(wù)群之間的聯(lián)系更須統(tǒng)籌兼顧，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)評價的一致性。因此，在不同任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價中，評價的重點與關(guān)鍵也就應(yīng)當(dāng)是不同的。但是，歸根結(jié)底還是應(yīng)該圍繞語文核心素養(yǎng)來選擇評價內(nèi)容。例如，對語言積累、梳理與探究這一任務(wù)群進行學(xué)習(xí)評價，指向的是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“語言建構(gòu)與運用”方面，進行評價的側(cè)重點就應(yīng)該放在語言建構(gòu)與運用上。同時，評價內(nèi)容也要圍繞高考評價體系中的“四層”展開。語文新課程改革提出，關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)應(yīng)成為課堂教學(xué)評價的主要內(nèi)容?？疾閮?nèi)容作為高考的考查重點，四層各自所細(xì)化的一二級指標(biāo)為學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供了良好對照，在評價時也應(yīng)當(dāng)引起重視。學(xué)習(xí)任務(wù)群承襲項目學(xué)習(xí)的血脈基因，在素養(yǎng)目標(biāo)與評價內(nèi)容設(shè)計上，項目學(xué)習(xí)評價堅持與目標(biāo)一致的素養(yǎng)導(dǎo)向，旨在將素養(yǎng)形成的過程可視化。雖然語文學(xué)科核心素養(yǎng)不便直接進行測量評價，但中國高考評價體系指出關(guān)鍵能力與必備知識是學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)支撐，二者能夠形成清晰明確的表征層，便于教育測量。且學(xué)科素養(yǎng)又是學(xué)習(xí)者面對復(fù)雜情境中所表現(xiàn)出來的對關(guān)鍵能力和必備知識的綜合運用，這就使得學(xué)習(xí)評價的過程中應(yīng)該通過外顯的關(guān)鍵能力與必備知識來評價學(xué)生素養(yǎng)達(dá)到的水平程度。因此，在選擇評價內(nèi)容時，就可以將關(guān)鍵能力、必備知識或是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗作為學(xué)習(xí)收益的二級指標(biāo)納入到學(xué)習(xí)評價體系之中。但無論評價內(nèi)容如何選擇，“立德樹人”這一教育的根本目的不會改變，評價的總方向是一定的，即評價內(nèi)容選擇的總原則就是須圍繞“立德樹人”來進行。這是因為立德樹人作為高考評價體系的核心功能，由考查內(nèi)容和考查要求所體現(xiàn)，將評價內(nèi)容與考查內(nèi)容相對接，更有利于促進教考和諧。因此，評價內(nèi)容的選擇應(yīng)扎根于“四層”。

各學(xué)習(xí)任務(wù)群中蘊含了可以與高考評價體系中“學(xué)科素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”“必備知識”3個層次銜接的內(nèi)容。高考評價體系確立了符合考試評價規(guī)律的3個關(guān)鍵能力群，其中在思維認(rèn)知能力群中所要求培養(yǎng)的批判性思維與辯證性思維可以通過思辨性閱讀與表達(dá)這一學(xué)習(xí)任務(wù)群進行發(fā)展。因此，在進行這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價時，學(xué)生是否通過操作性任務(wù)發(fā)展了思維力就應(yīng)當(dāng)納入評價內(nèi)容之中。

3.3 對接“四翼”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)

“四翼”是高考對素質(zhì)教育進行評價的基本維度，具有基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性四大維度。它回答了在高考這一素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中如何科學(xué)評價學(xué)生綜合素質(zhì)的問題，既是落實高考“服務(wù)選才”功能的著力點，又是發(fā)揮高考“引導(dǎo)教學(xué)”功能的抓手[1]。在第二批進入“新高考”省市的高考適應(yīng)性測試中，其試題皆根據(jù)《中國高考評價體系》命制。一定比例的基礎(chǔ)性試題，考點、學(xué)科之間的網(wǎng)狀勾連，貼近社會生活的背景素材，以及能夠引發(fā)學(xué)生新思想的新題型，都在整體上做到了與“四翼”的對接。而學(xué)習(xí)任務(wù)群具有綜合性、情境性、結(jié)構(gòu)化以及實踐性四大特點，既然“四翼”能夠起到“引導(dǎo)教學(xué)”的作用，且高考評價體系頒布推行的初衷就在于貫通“招、考、教、學(xué)”四大環(huán)節(jié)。那么在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中，經(jīng)過教師引導(dǎo)，任務(wù)群的學(xué)習(xí)就應(yīng)能夠與“四翼”相銜接，在進行學(xué)習(xí)評價的過程中也應(yīng)該對此四大基本維度有所體現(xiàn)。

例如考查要求中的應(yīng)用性：能夠主動運用所學(xué)知識解決社會生活實踐中面臨的問題。這與學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)中的少機械講解，多鍛煉學(xué)生在面對生活中的復(fù)雜情境綜合運用各種能力的要求不謀而合。又如，“四翼”中的綜合性要求學(xué)生能夠形成知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。因為如果各階段的學(xué)習(xí)成果雜亂地儲存在學(xué)生的大腦之中，就會徒增記憶負(fù)擔(dān)，降低知識提取效率。面對這種情況，如“語言積累、梳理與探究”等學(xué)習(xí)任務(wù)群就通過學(xué)習(xí)內(nèi)容重組，使知識呈現(xiàn)一定的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)層次，便于學(xué)生實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)概念化、條件化、結(jié)構(gòu)化、自動化和策略化[12]，從而使學(xué)生在面對復(fù)雜問題時能夠快速提取知識，調(diào)動能力，解決問題。因此，在“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價中，無論是對基礎(chǔ)性要求的語言積累，還是對創(chuàng)新性有所要求的語言探究能力，都應(yīng)該分層次納入對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價中。如此，才能充分發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向、激勵作用，最終促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高。

3.4 關(guān)注“情境”，從學(xué)脈基因上尋找評價方法

學(xué)習(xí)評價以學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及場地等因素有機組合的過程和結(jié)果為評價對象，是對教學(xué)活動的整體功能所做的評價。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的指導(dǎo)下，實踐取向的教學(xué)活動需要在各種情境中開展，高考評價體系中也說明了考查載體的重要性，即在情境中可以回歸人類知識生產(chǎn)過程的本源，還原知識運用的實際過程，符合人類知識再生產(chǎn)過程的規(guī)律[8]。在未來高考命題中，情境化試題設(shè)計得將更加科學(xué)，學(xué)生能更好地代入情境中，情境材料也由獨立分散轉(zhuǎn)變?yōu)槁?lián)系共用，單獨考查知識與能力的題型不會再出現(xiàn)，更多的是使學(xué)生在情境活動中運用語文知識與能力去認(rèn)識問題、分析問題并解決問題。歸根結(jié)底，任務(wù)驅(qū)動的目標(biāo)性以及情境的變化本質(zhì)，最終指向的還是語文核心素養(yǎng)。由此可見，無論是課程標(biāo)準(zhǔn)還是今后將參考中國高考評價體系編制的高考試題，都說明了情境之于教學(xué)、評價的重要性。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群并非突如其來，學(xué)習(xí)任務(wù)群首先繼承的學(xué)脈基因是興起于20世紀(jì)80 年代的“任務(wù)型語言教學(xué)”。教師以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)單位，引導(dǎo)學(xué)生沉浸于生動多樣的活動情境，圍繞任務(wù)與教師、同伴展開對話和交流，逐漸理解、掌握和運用語言[13]。而在任務(wù)型語言教學(xué)評價中，最常采用的方法就是任務(wù)型語言能力表現(xiàn)評價，即讓學(xué)生通過完成任務(wù)，模擬真實的生活情境，以此來考查學(xué)生運用語言知識與技能的能力。亦如溫儒敏先生所說：以前的教學(xué)經(jīng)驗經(jīng)過調(diào)整是應(yīng)當(dāng)適用于學(xué)習(xí)任務(wù)群下的教學(xué)。那么，任務(wù)型語言能力表現(xiàn)評價這種方法經(jīng)過一定修改也是應(yīng)當(dāng)能夠成為任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價方法的。如在漢字漢語專題研討這一任務(wù)群中，課程標(biāo)準(zhǔn)要求：針對語言生活中的現(xiàn)實問題，對社會上出現(xiàn)的語言熱點問題展開討論。將學(xué)習(xí)內(nèi)容融入學(xué)生生活，在真實的生活情境中解決問題，以學(xué)生綜合運用各種能力的表現(xiàn)以及水平為依據(jù)進行評價。

本研究系統(tǒng)分析了“新高考”背景下，現(xiàn)有學(xué)習(xí)評價機制存在的定量評價質(zhì)量不高、評價規(guī)劃不夠系統(tǒng)以及評價標(biāo)準(zhǔn)制定不當(dāng)?shù)葐栴}，探討了中國高考評價體系頒布之后評價功能、理念、方式發(fā)生的系列變化，由此針對學(xué)習(xí)任務(wù)群下的教學(xué)革新提出了與高考評價體系相對接的評價策略。招、考、教、學(xué)的聯(lián)通互動是一個理想目標(biāo)，但并非是可望不可及的事情。評價作為教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)，只要不斷完善評價機制，以提高評價質(zhì)量帶動教學(xué)質(zhì)量，定會不斷促進我國教育事業(yè)向前發(fā)展。

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Evaluation and strategy of high school Chinese task-based learning group under the background of "New NMET"

LYU Quan-peng1， WANG Chen2

（1.School of Liberal Arts， Anhui Normal University， Wuhu，Anhui 241002，China;2.Xuancheng School of Beijing Normal University，Xuancheng ，Anhui 242000，China）

Abstract

Modern pedagogy believes that the quality of evaluation has a direct impact on the quality of teaching. The promulgation of Chinese College Entrance Examination evaluation system is both a giant leap in deepening the content reform and comprehensive reform， and it guides the front-line teaching. In addition to the emergence of the task-based learning group， the two directly affect the students′ Chinese learning activities. The method， standard and planning of the existing learning evaluation mechanism are difficult to adapt to the teaching innovation under the task-based learning group. Therefore， this paper proposes the evaluation strategy that matches with "one core" ， "four layers" and "four wings" of the College Entrance Examination evaluation system， emphasizing the role of "situation" in the evaluation. The purpose is also to help connect the four parts of "admission， examination， teaching and learning"， and finally promote the development of students' the core competencies for the course of Chinese language and literature.

Keywords

New NMET;high school ;Chinese College Entrance Examination evaluation system;task-based learning group; learning evaluation

[責(zé)任編輯 馬曉寧]