吳易林 趙金敏

[收稿日期] 2020-08-04

[作者簡(jiǎn)介] *吳易林（1996—），男（苗族），湖南張家界人。博士研究生，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)課程與教學(xué)、高等教育與文化。

① 主要指學(xué)術(shù)型碩士研究生，文中簡(jiǎn)稱(chēng)為研究生。

② 美國(guó)高等教育領(lǐng)域的碩士培養(yǎng)項(xiàng)目（Master Program）統(tǒng)稱(chēng)為“Higher Education”，但專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵與我國(guó)“高等教育學(xué)”呈現(xiàn)一致，文中以“高等教育學(xué)”代稱(chēng)。

③ 美國(guó)高等教育領(lǐng)域的碩士培養(yǎng)項(xiàng)目（Master Program），主要分M.A（文學(xué)碩士）和ED.M（教育碩士）兩種。為便于比較，本研究重點(diǎn)關(guān)注M.A學(xué)位研究生的培養(yǎng)。

[摘 要] 高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置作為該專(zhuān)業(yè)研究生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，直接關(guān)系該專(zhuān)業(yè)研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。面對(duì)高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生人才培養(yǎng)的諸多問(wèn)題，如何優(yōu)化現(xiàn)有課程設(shè)置是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。從高等教育學(xué)學(xué)術(shù)碩士的培養(yǎng)方案入手，選取中美八所有代表性、影響力院校的高等教育學(xué)學(xué)術(shù)碩士培養(yǎng)方案為研究對(duì)象，從培養(yǎng)目標(biāo)到課程設(shè)置結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置內(nèi)容，系統(tǒng)梳理兩國(guó)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)碩士人才培養(yǎng)的共性和差異。比較借鑒，國(guó)內(nèi)高等教育學(xué)術(shù)碩士課程需從以下兩方面進(jìn)一步優(yōu)化設(shè)置：（1）協(xié)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)中的人才培養(yǎng)規(guī)格、人才培養(yǎng)定位要素;（2）精細(xì)不同方向課程設(shè)置，完善應(yīng)用性課程內(nèi)容建設(shè)。

[關(guān)鍵詞] 高等教育學(xué);研究生培養(yǎng);課程設(shè)置;中美比較

[中圖分類(lèi)號(hào)] G643.2? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號(hào)] 1005-4634（2021）04-0062-09

0 引言

為滿足我國(guó)高等教育的發(fā)展和相關(guān)科研、教學(xué)、管理任務(wù)的高層次人才需求，自1981年廈門(mén)大學(xué)招收首批高等教育學(xué)研究生①起，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有92所院校擔(dān)負(fù)培養(yǎng)本學(xué)科研究生的重任[1]。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)40余年的發(fā)展和積淀，使得各院校在培養(yǎng)高等教育學(xué)研究生的實(shí)踐中形成了不同風(fēng)格的培養(yǎng)模式[2]，為高等教育事業(yè)輸送了大批人力資源。但實(shí)際的人才培養(yǎng)卻面臨著諸多桎梏，譬如生源質(zhì)量不高、培養(yǎng)質(zhì)量滑坡、就業(yè)形式嚴(yán)峻等問(wèn)題[3]。高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)未來(lái)該走向何處？這值得深思。追本溯源，人才培養(yǎng)問(wèn)題的解決要回到人才培養(yǎng)方案上來(lái)。培養(yǎng)方案作為研究生培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)，特別是培養(yǎng)過(guò)程中的課程設(shè)置，直接關(guān)系到研究生知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、創(chuàng)新能力的形成同綜合素養(yǎng)的提升[4]。

2019年10月，教育部出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》，指出要加強(qiáng)教育科學(xué)研究中的國(guó)際比較研究，吸收世界先進(jìn)教育教學(xué)研究成果為我所用[5]。故而在審視本國(guó)高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)方案的同時(shí)，比較、借鑒其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)是必不可少的。美國(guó)教育學(xué)學(xué)科建制實(shí)力超群，近幾年QS世界大學(xué)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)排名中，美國(guó)高校幾乎都占據(jù)一半以上席位。在高等教育研究方面，美國(guó)雖未設(shè)置專(zhuān)門(mén)的高等教育學(xué)②，但高等教育研究領(lǐng)域的研究生培養(yǎng)③卻歷史悠久。其中哥倫比亞大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校、密歇根大學(xué)、密歇根州立大學(xué)是美國(guó)培養(yǎng)高等教育學(xué)領(lǐng)域人才相對(duì)較早的4所院校。這4所院校經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期深耕于高等教育研究領(lǐng)域的實(shí)踐和積淀，在該領(lǐng)域知識(shí)生產(chǎn)、提供社會(huì)服務(wù)和培養(yǎng)未來(lái)具有綜合素養(yǎng)的從業(yè)者等方面顯示出強(qiáng)勁的競(jìng)爭(zhēng)力。作為該領(lǐng)域出類(lèi)拔萃的研究機(jī)構(gòu)，其專(zhuān)業(yè)方向基本能夠覆蓋美國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的主流培養(yǎng)方向，研究理念和成果也在世界范圍內(nèi)影響深遠(yuǎn)，能展示美國(guó)該領(lǐng)域優(yōu)質(zhì)的M.A學(xué)位項(xiàng)目的概貌。

有鑒于此，本研究從中美比較的視角，選取中、美兩國(guó)有代表性且人才培養(yǎng)方面影響力較強(qiáng)的八所高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)院校（見(jiàn)表1），對(duì)培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置進(jìn)行文本分析，認(rèn)識(shí)兩國(guó)在高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)方面的差異和共性，以期為我國(guó)高等教育學(xué)研究生的培養(yǎng)提供借鑒與反思。其中，我國(guó)案例院校中廈門(mén)大學(xué)、華中科技大學(xué)作為我國(guó)最早以高等教育學(xué)為研究對(duì)象的專(zhuān)門(mén)研究機(jī)構(gòu)，高等教育學(xué)均獲批國(guó)家重點(diǎn)學(xué)科，培養(yǎng)了大批專(zhuān)業(yè)的人才;北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)作為我國(guó)教育學(xué)研究的高地，高等教育學(xué)科建設(shè)依托于教育學(xué)一級(jí)國(guó)家級(jí)重點(diǎn)學(xué)科，是國(guó)內(nèi)外有影響力的高等教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。

1 中美高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的比較分析

構(gòu)建什么樣的課程根本取決于培養(yǎng)目標(biāo)[6]。培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的原點(diǎn)和歸宿，統(tǒng)率著課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容規(guī)劃及學(xué)時(shí)的合理分配，因而分析培養(yǎng)目標(biāo)是了解課程設(shè)置的基礎(chǔ)和前提。目前，中美學(xué)者就培養(yǎng)目標(biāo)分析框架作了不同討論。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為美國(guó)研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)描述嵌套展開(kāi)，從大到小依次為“vision”（培養(yǎng)總體規(guī)劃）、“mission”（培養(yǎng)工作概述）、“goals”（培養(yǎng)工作的分解）和“objectives”（培養(yǎng)具體操作）[7]，國(guó)內(nèi)學(xué)者則認(rèn)為我國(guó)研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)表現(xiàn)出以“人才培養(yǎng)規(guī)格”（知識(shí)、技能、素質(zhì)）、“人才培養(yǎng)定位”（地區(qū)、行業(yè)、職業(yè)和類(lèi)型）為主線[8]，“鋪排”展開(kāi)的特點(diǎn)。為使中美院校間的培養(yǎng)目標(biāo)具有可比性，本部分援引后者，對(duì)中美8所高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)予以解構(gòu)，針對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)在的子系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比分析，以檢視二者的差異。使用Nvivo11.0軟件對(duì)中美8所院校高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行詞頻分析，結(jié)果如圖1、2所示。其中字體越大，表明出現(xiàn)的頻次越高，是培養(yǎng)目標(biāo)中的關(guān)鍵內(nèi)容。

圖1直觀地展示了廈門(mén)大學(xué)、華中科技大學(xué)、華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)以“教育”“學(xué)科”“掌握”“理論”“學(xué)術(shù)”“高等教育”等詞匯為關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計(jì)圖，關(guān)鍵詞數(shù)量多，目標(biāo)表述分散。具體地，在人才培養(yǎng)規(guī)格方面，國(guó)內(nèi)4所高校均強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本知識(shí)、理論和方法，具備科學(xué)和創(chuàng)新精神，并要求學(xué)生在掌握外語(yǔ)的基礎(chǔ)上了解國(guó)際前沿。這集中體現(xiàn)了我國(guó)學(xué)術(shù)學(xué)位設(shè)置的初衷：側(cè)重于理論和學(xué)術(shù)研究方面，要求具有進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)術(shù)活動(dòng)和較高科學(xué)研究工作水平的能力，在本學(xué)科上掌握扎實(shí)廣博的理論知識(shí)等[9]，也反映了重視理論和宏觀研究是我國(guó)高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究的特色。而在人才培養(yǎng)定位方面，4所高校卻不單旨在培養(yǎng)從事科學(xué)研究的研究者，也培養(yǎng)從事教學(xué)或行政管理的教師、管理人員。比如，北京師范大學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能在高等學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)、行政部門(mén)及有關(guān)部門(mén)從事教學(xué)、科研和管理工作的專(zhuān)業(yè)人才”[10]。顯然，學(xué)術(shù)型人才的人才培養(yǎng)規(guī)格在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域職業(yè)的知識(shí)技能可能準(zhǔn)備不足，易引發(fā)與“從事教學(xué)、管理工作”的人才培養(yǎng)定位間出現(xiàn)錯(cuò)位、彼此齟齬的問(wèn)題。

據(jù)圖2，從關(guān)鍵詞數(shù)量看，加州大學(xué)洛杉磯分校、哥倫比亞大學(xué)、密歇根大學(xué)、密歇根州立大學(xué)的關(guān)鍵詞相比之下明顯少于我國(guó)4所高校，“多樣性”“遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)”“從業(yè)者”“教育工作者”出現(xiàn)頻次較高，“高等教育”最高。這表明，美國(guó)4所高校高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)主要圍繞“高等教育”展開(kāi)，且目標(biāo)表述集中，顯示了“使未來(lái)的高等教育從業(yè)者與領(lǐng)導(dǎo)者能對(duì)高等教育工作與成就具有專(zhuān)門(mén)知識(shí)”的實(shí)用特征[11]。

具體地，在人才培養(yǎng)規(guī)格方面，美國(guó)不同院校、不同高等教育學(xué)研究方向的表述均不同，這反映出美國(guó)高等教育研究側(cè)重中、微觀問(wèn)題研究的特色。比如，學(xué)生與發(fā)展分析、組織與機(jī)構(gòu)分析等。但同我國(guó)強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科理論基礎(chǔ)知識(shí)、理論及培養(yǎng)創(chuàng)新科研精神相比，美國(guó)院校高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)還注重職業(yè)知識(shí)、技能的教授，“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)高等教育崗位職責(zé)的廣泛社會(huì)影響和參與的認(rèn)識(shí)，了解其崗位角色的倫理本質(zhì)” [12]，是非純粹的“學(xué)術(shù)教育”。再者，在人才培養(yǎng)定位方面美國(guó)表述也更明晰，且所培養(yǎng)的學(xué)生更具有全球視野，能靈活地應(yīng)對(duì)高等教育行業(yè)的需求。人才培養(yǎng)定位與人才培養(yǎng)規(guī)格協(xié)調(diào)一致，學(xué)生既能勝任高等教育領(lǐng)域內(nèi)的各種職業(yè)，也能從事專(zhuān)業(yè)研究工作，如哥倫比亞大學(xué)認(rèn)為畢業(yè)生不僅應(yīng)“能在各種學(xué)術(shù)和學(xué)生支持職位以及在各種行政職位上工作”，也能成為“高等教育領(lǐng)域有知識(shí)的實(shí)踐者和學(xué)者”[13]，詳細(xì)見(jiàn)表2。

2 中美高等教育學(xué)研究生課程設(shè)置的比較分析

中美各院校的課程正是基于完成其培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)置。課程設(shè)置的價(jià)值除具有傳遞知識(shí)的本體功用外，更重要的在于培養(yǎng)人[14]。在諸多的課程設(shè)置比較研究中，有研究按照公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課、教職課與教育實(shí)踐課4類(lèi)課程比較維度，將美、英等國(guó)同我國(guó)的課程進(jìn)行比較[15]，突顯其可比性。也有研究聚焦于能抓住學(xué)科本質(zhì)的核心課程，形成分析框架進(jìn)行中美課程設(shè)置比較[16]。但究其本質(zhì)，這些研究的比較內(nèi)核仍是利用課程設(shè)置中知識(shí)維度分類(lèi)的方法。從知識(shí)維度的內(nèi)涵來(lái)看，兼具“學(xué)術(shù)性”與“應(yīng)用性”學(xué)科性質(zhì)的高等教育學(xué)要求培養(yǎng)單位在人才培養(yǎng)上，既要培養(yǎng)“學(xué)用合一”的意識(shí)和能力，又要確立“訥于言而敏于行”的旨?xì)w[17]?？梢?jiàn)，高等教育學(xué)的人才培養(yǎng)不應(yīng)遵循傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的思維定勢(shì)，課程設(shè)置需具有“知行統(tǒng)一”的“大課程”內(nèi)涵，針對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)是必要且可能的。因此，本部分引介課程知識(shí)維度中學(xué)術(shù)性知識(shí)、應(yīng)用性知識(shí)為課程的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)中美8所院校高等教育學(xué)研究生課程設(shè)置進(jìn)行比較，以窺探二者的異同。

2.1 學(xué)術(shù)性課程與應(yīng)用性課程的概念界定

學(xué)術(shù)性課程（academic curriculum）指偏重抽象概念及邏輯關(guān)系講授，以培養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生的理解力為旨?xì)w的課程[18]，其哲學(xué)觀是“知識(shí)中心”。應(yīng)用性課程（applied curriculum）是相對(duì)于學(xué)術(shù)性課程而言的，也叫職業(yè)性課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)操能力[19]，其哲學(xué)觀是“學(xué)生和社會(huì)中心”。高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)中的學(xué)術(shù)性課程主要包含學(xué)科基本知識(shí)、理論和方法的學(xué)科性課程，應(yīng)用性課程則主要包含學(xué)位論文撰寫(xiě)、科研項(xiàng)目參與及實(shí)踐環(huán)節(jié)。據(jù)此本研究將中國(guó)4所院校開(kāi)設(shè)的核心課、專(zhuān)業(yè)必修課、專(zhuān)業(yè)選修課和美國(guó)4所院校開(kāi)設(shè)的核心課、專(zhuān)業(yè)課、方法課、選修課歸為學(xué)術(shù)性課程;兩國(guó)院校學(xué)位論文（包含文獻(xiàn)閱讀、開(kāi)題報(bào)告和論文撰寫(xiě)）、科研項(xiàng)目參與、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)歸為應(yīng)用性課程。下面以華中科技大學(xué)和加州大學(xué)洛杉磯分校為例來(lái)說(shuō)明。

華中科技大學(xué)高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置方案包含課程修讀和研究環(huán)節(jié)兩個(gè)方面[20]。其中，課程修讀環(huán)節(jié)分為學(xué)位課程和非學(xué)位課程，本研究所關(guān)注的高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)課程中的一級(jí)學(xué)科基礎(chǔ)課（核心課程）包括教育基本理論、教育社會(huì)學(xué)、教育心理研究方法等6門(mén)課程;二級(jí)學(xué)科基礎(chǔ)課（專(zhuān)業(yè)必修課）包括社會(huì)學(xué)理論與高等教育研究、教育統(tǒng)計(jì)方法等6門(mén)課程;專(zhuān)業(yè)選修課包括學(xué)位與研究生教育專(zhuān)題研究、SPSS在教育研究中的應(yīng)用等7門(mén)課程，均可視為學(xué)術(shù)性課程。研究環(huán)節(jié)則包括文獻(xiàn)閱讀與選題報(bào)告、在學(xué)術(shù)會(huì)議上作學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)位論文3個(gè)環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)、檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)運(yùn)用的實(shí)操能力為目標(biāo)，屬應(yīng)用性課程。

加州大學(xué)洛杉磯分校高等教育與組織變革方向課程設(shè)置包含核心課、方法課、選修課、實(shí)踐課4方面[21]。其中，核心課程包括高等教育史、美國(guó)高等教育系統(tǒng)基本原理、高等教育組織分析3門(mén)課程;方法課包括教育調(diào)查研究方法、話語(yǔ)概念分析、質(zhì)性研究方法與設(shè)計(jì)等31門(mén)課程;選修課包括高等教育政策講座、大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)研討等8門(mén)課程，以上課程視為學(xué)術(shù)性課程。實(shí)踐課方面包括研究學(xué)徒①和實(shí)習(xí)（教育）兩門(mén)課程，比照其課程目標(biāo)，屬應(yīng)用性課程。

① 該課程旨在培養(yǎng)學(xué)生、導(dǎo)師的師徒關(guān)系，以發(fā)展學(xué)生教育研究的能力為重點(diǎn)，通過(guò)導(dǎo)師指定相關(guān)閱讀資料，學(xué)生閱讀、研究并反饋，提交科學(xué)可信的研究成果。與國(guó)內(nèi)學(xué)位論文撰寫(xiě)環(huán)節(jié)類(lèi)似。

2.2 學(xué)術(shù)性、應(yīng)用性課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)對(duì)比

課程結(jié)構(gòu)作為課程體系的核心，集中反映了課程內(nèi)部諸要素和成分間的組合關(guān)系[22]。從學(xué)術(shù)性課程、應(yīng)用性課程占總學(xué)分平均比例來(lái)看，中美兩國(guó)兩類(lèi)課程設(shè)置學(xué)分平均占比都相差近4個(gè)百分點(diǎn)，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)性課程學(xué)分平均占比略高于美國(guó)，應(yīng)用性課程反之。需要說(shuō)明的是，華東師范大學(xué)應(yīng)用性課程比例之所以為零，是因?yàn)樵擃?lèi)型課程以學(xué)位專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、學(xué)位專(zhuān)業(yè)選修課的形式供學(xué)生根據(jù)興趣選擇，比如該院系開(kāi)設(shè)的“量化研究的實(shí)踐訓(xùn)練”。另外，華中科技大學(xué)應(yīng)用性課程占比高達(dá)42.86%的原因，在于其課程設(shè)置中的“學(xué)位論文”環(huán)節(jié)占有10學(xué)分，詳細(xì)見(jiàn)表3。

綜合前部分培養(yǎng)目標(biāo)的分析，不難發(fā)現(xiàn)：首先，兩國(guó)的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)特征與其“高等教育學(xué)”學(xué)科建設(shè)背景無(wú)不相關(guān)。在美國(guó)，高等教育學(xué)的研究扎根于大學(xué)的既有政策制定、實(shí)施與高等教育實(shí)踐，其目標(biāo)是讓學(xué)生把握理解其規(guī)律以成為未來(lái)高等教育行業(yè)的領(lǐng)航者，故應(yīng)用性課程占總課程的比例接近2～3成，為學(xué)生未來(lái)的職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備。在國(guó)內(nèi)，即便近年來(lái)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展進(jìn)入反思深化時(shí)期，專(zhuān)業(yè)建設(shè)出現(xiàn)整合理論與實(shí)踐傾向，但由于受高?！爸乜蒲休p教學(xué)”氛圍的影響，研究生課程設(shè)置與改革仍未引起足夠關(guān)注，以至現(xiàn)在大部分高校的培養(yǎng)方案還停留在兩年以前，甚至更久。

其次，兩國(guó)不同的人才輸出要求規(guī)范專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)。作為“領(lǐng)域”而非“學(xué)科”發(fā)展的美國(guó)高等教育研究已具備現(xiàn)代學(xué)科收集、依據(jù)當(dāng)代社會(huì)需求、區(qū)域和全球數(shù)據(jù)及時(shí)調(diào)整研究方向和人才培養(yǎng)的特性[23]，因而在畢業(yè)要求上也較為靈活，學(xué)術(shù)方面的能力要求不是獲取學(xué)位的必要條件。而一直將高等教育研究視為經(jīng)典學(xué)科建設(shè)的我國(guó)，在人才培養(yǎng)上往往具有更為嚴(yán)苛的學(xué)術(shù)要求，大部分院校偏重對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，并把學(xué)生的學(xué)術(shù)成果作為畢業(yè)考核的必要要求之一。上述這些原因形塑著我國(guó)相比于美國(guó)，課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中學(xué)術(shù)性課程占比處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位，實(shí)踐等應(yīng)用性課程得不到應(yīng)有的重視的現(xiàn)實(shí)。

2.3 學(xué)術(shù)性、應(yīng)用性課程設(shè)置的內(nèi)容對(duì)比

本小節(jié)仍以與高等教育相關(guān)的課程為研究對(duì)象。在課程內(nèi)容的選擇方式上，兩國(guó)學(xué)生均可從院系開(kāi)設(shè)的多門(mén)課程內(nèi)結(jié)合自己的需要和興趣自由選擇，修滿相應(yīng)學(xué)分即可。特別地，美國(guó)4所院校部分專(zhuān)業(yè)課、選修課均可選擇課程方案以外的課程，但需獲得咨詢(xún)委員會(huì)或?qū)煹呐鷾?zhǔn)，這樣學(xué)生所選擇的課程既能發(fā)展自我的研究興趣，也能獲得有關(guān)人員的指導(dǎo)，避免選擇“無(wú)意義”課程。而國(guó)內(nèi)僅有北京師范大學(xué)允許且要求學(xué)生選擇專(zhuān)業(yè)課程方案外其他課程，且需經(jīng)過(guò)導(dǎo)師批準(zhǔn)。

總體上說(shuō)，兩國(guó)院校在課程開(kāi)設(shè)類(lèi)型上大多相同、數(shù)量繁多，同時(shí)兩國(guó)各培養(yǎng)院系的研究和專(zhuān)業(yè)方向特色決定了課程開(kāi)設(shè)的內(nèi)容，各有側(cè)重。比如，華東師范大學(xué)學(xué)術(shù)性課程中的研究方法課開(kāi)設(shè)數(shù)量達(dá)23門(mén)，這與華東師范大學(xué)教育學(xué)部培養(yǎng)研究生一貫注重研究方法和高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)“能夠獨(dú)立開(kāi)展高等教育研究”的目標(biāo)密切相關(guān)[24]。同樣地，加州大學(xué)洛杉磯分校共開(kāi)設(shè)31門(mén)方法課供學(xué)生在不同學(xué)期選擇，符合培養(yǎng)“遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)”“出類(lèi)拔萃”高等教育從業(yè)者的目標(biāo)。

具體來(lái)看，兩國(guó)院校在課程內(nèi)容設(shè)置上也有一些差異。首先，在課程層級(jí)方面，國(guó)內(nèi)的高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生培養(yǎng)盡管區(qū)分不同的研究方向，如高等教育原理、高等教育管理與政策、院校研究等，但各方向卻幾乎使用同一套課程方案。而美國(guó)4所院校則根據(jù)不同的研究方向設(shè)置不同的課程方案，比如在密歇根大學(xué)，除去“高等教育*工商管理”“高等教育*公共政策”2個(gè)雙學(xué)位項(xiàng)目外，一共設(shè)有6種不同的研究方向供學(xué)生選擇。每種研究方向依據(jù)本方向的培養(yǎng)目標(biāo)在核心課、專(zhuān)業(yè)課、方法課設(shè)置上都不同，研究方向?qū)蛹?jí)間的課程彼此獨(dú)立、區(qū)別，以突顯不同研究方向的特點(diǎn)，表現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)性和針對(duì)性。像高等教育多樣性與社會(huì)公正方向的核心課包括高等教育的學(xué)習(xí)與發(fā)展、學(xué)習(xí)的組織等4門(mén)課程;專(zhuān)業(yè)課包括機(jī)會(huì)與平等、種族、性別和民族等4門(mén)課程;方法課包括教育教學(xué)研究的定量方法、研究與教育實(shí)踐2門(mén)課程。而該院高等教育機(jī)構(gòu)與系統(tǒng)方向的核心課僅包括高等教育概論、高等教育機(jī)構(gòu)研究2門(mén)課程;專(zhuān)業(yè)課包括社區(qū)學(xué)院、高等教育的公共政策等6門(mén)課程;方法課包括教育研究中的定性方法、非實(shí)驗(yàn)性研究的定量方法等6門(mén)課程[25]。

其次，在應(yīng)用性課程方面，國(guó)內(nèi)4所院校中僅廈門(mén)大學(xué)對(duì)實(shí)踐課程作出明確描述，即規(guī)定“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)包括在校內(nèi)各機(jī)關(guān)部門(mén)擔(dān)任助管或?qū)嵙?xí)、到本院教學(xué)實(shí)習(xí)基地實(shí)習(xí)、參加有關(guān)部門(mén)組織的社會(huì)調(diào)查以及其他實(shí)踐活動(dòng);無(wú)工作經(jīng)驗(yàn)的碩士生應(yīng)有80個(gè)小時(shí)以上的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)歷;有1年以上教育相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的碩士生可免修。實(shí)踐結(jié)束后需提交《社會(huì)實(shí)踐報(bào)告書(shū)》”[26]，而其他院?；?qū)⑵渑c科研產(chǎn)出、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)混為一談;或直接忽視，僅對(duì)學(xué)術(shù)工作（科研產(chǎn)出、學(xué)位論文）方面的實(shí)踐作規(guī)定;或不作要求。相反，美國(guó)4所院校均對(duì)其研究生作出明確的實(shí)踐學(xué)分要求。其中，加州大學(xué)洛杉磯分校4～8個(gè)學(xué)分;哥倫比亞大學(xué)5學(xué)分;密歇根大學(xué)3學(xué)分（高等教育機(jī)構(gòu)與系統(tǒng)方向、高等教育管理與組織方向的全職學(xué)生可免除實(shí)習(xí)）;密歇根州立大學(xué)2學(xué)分。而在學(xué)術(shù)工作方面，除加州大學(xué)洛杉磯分校和密歇根州立大學(xué)外，其余2所院校都無(wú)明確要求，詳細(xì)見(jiàn)表4、5。

3 研究結(jié)論與優(yōu)化路徑

概言之，本研究基于中美8所院校高等教育學(xué)碩士培養(yǎng)方案比較的考察，發(fā)現(xiàn)中美兩國(guó)既有共性，也存在差異。在培養(yǎng)目標(biāo)的人才規(guī)格方面，與我國(guó)目標(biāo)表述分散，重培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才、輕管理應(yīng)用型人才相比，美國(guó)院校還注重職業(yè)知識(shí)和技能的傳授，是非純粹的“學(xué)術(shù)教育”。在培養(yǎng)目標(biāo)的人才培養(yǎng)定位方面美國(guó)表述也更明晰，與人才培養(yǎng)規(guī)格協(xié)調(diào)一致。在課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)方面，我國(guó)院校專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域修讀的學(xué)術(shù)性課程占比略高于美國(guó)，應(yīng)用性課程反之。在課程內(nèi)容方面，中美兩國(guó)課程設(shè)置類(lèi)型相似、數(shù)量繁多，內(nèi)容各有側(cè)重，各院校研究特色突出。但相比于美國(guó)，我國(guó)不同研究方向共享一套課程方案，方向?qū)蛹?jí)間的課程彼此不獨(dú)立、無(wú)區(qū)別，且?guī)缀鯇?duì)實(shí)踐課程不作明確要求，或與學(xué)術(shù)實(shí)踐合并，或不開(kāi)設(shè)。以上共性和差異可為我國(guó)優(yōu)化高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)中的課程設(shè)置提供參照。

3.1 協(xié)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)中的人才培養(yǎng)規(guī)格、人才培養(yǎng)定位要素

高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置首要關(guān)涉各院系培養(yǎng)的研究生應(yīng)該勝任或能勝任什么樣的角色。綜合分析美國(guó)4所院校高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)影響和成就前沿、多樣的高等教育研究，落實(shí)與改善多元的高等教育實(shí)踐是高等教育學(xué)的核心專(zhuān)業(yè)價(jià)值，反映美國(guó)院校高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)為研究生提供個(gè)性化的發(fā)展路徑[27]，圍繞碩士生“將專(zhuān)業(yè)知識(shí)遷移至實(shí)際場(chǎng)景， 能夠適應(yīng)職業(yè)不斷變化的要求”的人才培養(yǎng)規(guī)格[28]，以主動(dòng)適應(yīng)高等教育發(fā)展和學(xué)生實(shí)際需要的姿態(tài)制定培養(yǎng)目標(biāo)的取向。這樣學(xué)生就能結(jié)合培養(yǎng)方案中培養(yǎng)規(guī)劃、自我的學(xué)術(shù)旨趣和生涯發(fā)展選擇究竟是從事學(xué)術(shù)研究工作還是具體的教學(xué)、管理工作。

我國(guó)高等教育學(xué)科肇始之初，就處在構(gòu)建學(xué)科理論、實(shí)現(xiàn)學(xué)科制度化和用多學(xué)科的方法解決實(shí)際問(wèn)題的兩難境地。后伴隨學(xué)科建立，學(xué)科自我發(fā)展邏輯的作用釋放，構(gòu)建學(xué)科理論、實(shí)現(xiàn)學(xué)科制度化就成為重中之重，而解決實(shí)際問(wèn)題則退居二線，自然而然高等教育專(zhuān)業(yè)研究生就偏向于培養(yǎng)高等教育研究者，單一地將學(xué)術(shù)發(fā)展作為人才培養(yǎng)的規(guī)格，其內(nèi)在邏輯與高等教育學(xué)“改進(jìn)人類(lèi)的高等教育實(shí)踐和改革國(guó)家的高等教育事業(yè)的根本使命”不相適應(yīng)[29]，同時(shí)其外在表征也與人才培養(yǎng)定位不相契合，令培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)部要素間混亂。因此，我國(guó)應(yīng)借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，協(xié)調(diào)一致培養(yǎng)目標(biāo)中的人才培養(yǎng)規(guī)格、人才培養(yǎng)定位要素，比如在人才培養(yǎng)規(guī)格中加入與“教學(xué)、管理”人才定位相匹配的職業(yè)實(shí)踐能力目標(biāo)，從而為人才培養(yǎng)活動(dòng)的展開(kāi)提供連貫的行動(dòng)邏輯。

3.2 精細(xì)不同方向課程設(shè)置，完善應(yīng)用性課程內(nèi)容建設(shè)

21世紀(jì)社會(huì)分工的復(fù)雜化、知識(shí)生產(chǎn)的精細(xì)化，使社會(huì)對(duì)人才需求發(fā)生由單一化向復(fù)合、專(zhuān)業(yè)型需求轉(zhuǎn)變。加之高校、科研單位的科研工作準(zhǔn)入門(mén)檻升高，研究生進(jìn)入該領(lǐng)域工作的機(jī)會(huì)將越來(lái)越少。在美國(guó)，研究生進(jìn)入社會(huì)工作，而非從事學(xué)術(shù)工作已屬常事。據(jù)美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金委員會(huì)（NSF）調(diào)查，2017年美國(guó)有近90%的研究生畢業(yè)未選擇進(jìn)修博士學(xué)位[30]。歸根結(jié)底，是因?yàn)榇T士研究生學(xué)位在美國(guó)作為一種中間學(xué)位，更注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)服務(wù)能力[31]，學(xué)生既可以選擇工作，也可以選擇修讀博士學(xué)位。馬克思曾言：工業(yè)較發(fā)達(dá)的國(guó)家向工業(yè)較不發(fā)達(dá)的國(guó)家所顯示的，多是后者未來(lái)的景象[32]。故可以預(yù)見(jiàn)，在未來(lái)國(guó)內(nèi)也將出現(xiàn)這一趨勢(shì)，且有調(diào)查顯示這已成為一項(xiàng)事實(shí)[33]。這些現(xiàn)象無(wú)疑不在倒逼我國(guó)研究生培養(yǎng)作出回應(yīng)，令其在學(xué)術(shù)生產(chǎn)和社會(huì)需求間尋找平衡點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，尋找學(xué)術(shù)與社會(huì)市場(chǎng)間平衡的關(guān)鍵之處就是以“能”定標(biāo)，即按層次特征培養(yǎng)建構(gòu)研究生所應(yīng)具有的能力[34]。同樣地，從課程分析中也可以明顯地看到美國(guó)高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程開(kāi)設(shè)是以不同研究方向?yàn)橹鲗?dǎo)架構(gòu)，其課程設(shè)置的思路就是分層、分類(lèi)解決具體的研究問(wèn)題，以期培養(yǎng)學(xué)生的“能”。

實(shí)際上，國(guó)內(nèi)高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)也區(qū)分了研究方向，但基于上部分的對(duì)比分析很容易發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)課程設(shè)置是粗糙的、“大雜燴”式，且各研究方向課程設(shè)置近乎相同。以上現(xiàn)象將直接導(dǎo)致人才輸出的趨同，致使人才的核心競(jìng)爭(zhēng)力喪失，淪為人才市場(chǎng)中的“萬(wàn)金油”。而美國(guó)研究生人才培養(yǎng)之所以在當(dāng)代取得成功，就在于其在應(yīng)對(duì)社會(huì)向大學(xué)提出新需求時(shí)，以課程為革新切入點(diǎn)，通過(guò)增設(shè)與社會(huì)發(fā)展需求密切相關(guān)的實(shí)用課程、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)等方式，滿足社會(huì)對(duì)人才的期待[35]。故國(guó)內(nèi)高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)方案中的課程內(nèi)容應(yīng)結(jié)合不同研究方向的特點(diǎn)，分層精細(xì)設(shè)置課程，避免課程內(nèi)容“撞臉”，同時(shí)在培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下減少冗雜課程，增設(shè)、完善經(jīng)驗(yàn)課程與實(shí)踐課程，將課程化為實(shí)驗(yàn)場(chǎng)[36]，組合既基礎(chǔ)、又前沿，既包含研究方法、又具有特色的課程，有效、有針對(duì)性地為學(xué)生增“能”。因?yàn)檎n程設(shè)置的終極目標(biāo)不僅是為增進(jìn)學(xué)生獲得該領(lǐng)域的理論知識(shí)，也不僅為學(xué)術(shù)作準(zhǔn)備，而是要為其職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備。

4 結(jié)束語(yǔ)

高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)中，課程設(shè)置存在的問(wèn)題僅是我國(guó)當(dāng)下研究生培養(yǎng)問(wèn)題中的一個(gè)縮影，但卻深刻反映著我國(guó)研究生教育所面臨的無(wú)法與國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展多元需求相匹配的窘境。各研究生培養(yǎng)單位應(yīng)切實(shí)關(guān)注研究生，尤其是碩士研究生的未來(lái)職業(yè)發(fā)展，并將其落實(shí)到具體課程改革之中，全面地完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升其綜合素養(yǎng)，切實(shí)提升研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，以滿足社會(huì)需要和個(gè)體的發(fā)展意愿。當(dāng)然，美國(guó)高等教育研究領(lǐng)域課程設(shè)置并非盡善盡美，當(dāng)中的一些舉措在美國(guó)學(xué)界也引起些許爭(zhēng)議。譬如在兼顧學(xué)術(shù)與應(yīng)用的過(guò)程中，過(guò)分受社會(huì)影響而偏離高等教育的本體論研究，致使研究領(lǐng)域科學(xué)性和系統(tǒng)化發(fā)展受阻。這也警醒著我國(guó)部分帶有“實(shí)用”色彩學(xué)科、專(zhuān)業(yè)的研究生人才培養(yǎng)需要朝多元化方向發(fā)展，走學(xué)術(shù)與應(yīng)用精細(xì)分層、分類(lèi)、分化培養(yǎng)的道路以解決矛盾。

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The optimal path of curriculum setting in the training of graduate students

in higher education：based on a comparison of the training programs of

eight universities in China and the United States

WU Yi-lin1， ZHAO Jin-min2

（1. Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu210093，China;

2.School of Humanities and Social Sciences，Beijing intitute of Technology，Beijing102400，China）

AbstractAs an important link in the training of graduate students in higher education， the curriculum setting of higher education majors is directly related to the training quality of the graduate students of this major. Facing many problems in the training of graduate students in higher education， how to optimize the existing curriculum becomes the key to solving the problem. Starting with the training program of academic master's degree in higher education， we should select the academic master's training program of higher education in all the representative and influential institutions of China and the United States as the research object， from the training goal to the curriculum structure and curriculum content， and systematically sort out the commonality and differences of the academic master's degree training in higher education in the two countries. For more reference， the academic master's program of domestic higher education should further optimize the setting from： （1） to coordinate the training specifications and the target of talent training; （2） the curriculum setting indifferent directions， and perfect the construction of the content of the applied curriculum.

Keywords

higher education; postgraduate training; curriculum; comparison between China and the United States

[責(zé)任編輯 劉 冰]