劉紅燕 韓淼

摘? ? 要：大學(xué)生評價是高等教育評價的重要視角和著眼點(diǎn)，是影響教育管理、實(shí)踐效果、發(fā)展方向的重要因素。由于當(dāng)前我國大學(xué)生評價底層邏輯“脫嵌”，評價與教育發(fā)展內(nèi)涵未形成良性契合。只有回歸教育發(fā)展本質(zhì)，轉(zhuǎn)變評價理念，才能避免評價的形式主義，提升評價功能的系統(tǒng)化、科學(xué)化。這是當(dāng)前我國高等教育供給側(cè)改革的突破點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教育發(fā)展;大學(xué)生評價;供給側(cè)改革

中圖分類號：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）07-0043-03

教育的發(fā)展過程始終伴隨著評價活動，從傳統(tǒng)教育形態(tài)下教師對學(xué)生評價的“自在”階段，到當(dāng)代教育評價內(nèi)涵、理論與實(shí)踐的不斷豐富拓展，可以說，教育評價是教育發(fā)展內(nèi)涵的重要構(gòu)成，在邏輯上二者互為表里。全面系統(tǒng)地認(rèn)識教育評價在教育發(fā)展過程中的獨(dú)立價值或意義，以教育發(fā)展價值內(nèi)涵修正和恰當(dāng)引領(lǐng)教育評價，實(shí)現(xiàn)二者良性循環(huán)，是當(dāng)前教育供給側(cè)改革的突破點(diǎn)。

大學(xué)生是高等教育對象性主體，大學(xué)生評價是圍繞大學(xué)生在教育發(fā)展不同側(cè)面中的地位、價值、意義等形成的認(rèn)知體系。大學(xué)生評價是高等教育中教、學(xué)與管的重要價值連接點(diǎn)，是高等教育評價的核心部分。大學(xué)生評價的主觀建構(gòu)性決定了評價本身與教育發(fā)展應(yīng)然內(nèi)涵的不完全一致性或非理性的一面。目前，大學(xué)生評價還未形成與教育發(fā)展內(nèi)涵相契合的良性狀態(tài)。文章在教育發(fā)展視域下，探討大學(xué)生評價的基本邏輯及構(gòu)建策略。

一、高等教育大眾化背景下我國大學(xué)生評價

現(xiàn)狀及問題

大學(xué)生評價是高等教育過程中針對學(xué)生個體素質(zhì)和發(fā)展?fàn)顩r的評估，是基于特定教育目標(biāo)和教育價值觀而進(jìn)行的評判過程和價值建構(gòu)。大學(xué)生評價與高等教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)與評價、教育發(fā)展等基本問題的認(rèn)識直接相關(guān)，與教育評價宏觀理念相關(guān)。

1949年以來，我國高等教育發(fā)展基本遵循行政主導(dǎo)下的教育發(fā)展戰(zhàn)略或思路，經(jīng)歷了從規(guī)?；w布局到區(qū)域性結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)了從精英化教育到大眾化教育的跨越式發(fā)展。教育評價作為檢驗(yàn)教育發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)效的重要方式，突出了對高等教育發(fā)展整體性、宏觀性、結(jié)果性評價，尋求政策性指標(biāo)共性要素的事實(shí)印證或事實(shí)解釋價值。從1985年頒行的高校辦學(xué)水平評估（《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》），到1990年建立的合格評估、辦學(xué)水平評估、選優(yōu)評估等體系（《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》），學(xué)校教育質(zhì)量評估逐漸實(shí)現(xiàn)常規(guī)化、制度化;以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》為標(biāo)志，說明教育評價逐漸趨向于多元化、國際化、體系完善化。在此前提下，大學(xué)生評價呈現(xiàn)兩個階段或“兩極”特點(diǎn)：在精英化教育階段，在政府和高校主導(dǎo)的教育產(chǎn)出本位觀影響下，學(xué)位被視為精英代碼，合格率、畢業(yè)率等教育規(guī)模和數(shù)量意義上的結(jié)果性評價被當(dāng)作高等教育學(xué)生質(zhì)量評價的主要內(nèi)容;學(xué)生學(xué)業(yè)評價采用以考試形式為主的“化約”模式。在大眾化教育階段，市場、社會、高等教育提供方基于人才供求關(guān)系形成市場需求導(dǎo)向的適應(yīng)性人才評價轉(zhuǎn)向。學(xué)生評價隨著人才評價主體價值訴求的不同呈現(xiàn)多元化。評價主體擴(kuò)展為包括服務(wù)方和需求方的多面向主體，如學(xué)生、家長、社會、市場等。市場和社會對于人才需求的多樣性相應(yīng)地使高等教育質(zhì)量觀不斷調(diào)適，包括學(xué)生教育質(zhì)量評價趨向于全面質(zhì)量內(nèi)涵，評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度呈現(xiàn)差異化走向，評價工具不斷豐富。

在教育發(fā)展邏輯下，作為高等教育質(zhì)量重要參照系的大學(xué)生評價本質(zhì)上是在尋求教育與人的發(fā)展、社會發(fā)展相契合的價值。當(dāng)前大學(xué)生評價在教育元價值與“有

用”指向的結(jié)果評價之間缺乏應(yīng)有邏輯連接，在評價理

念、評價方法、評價作用等不同層面存在不足。

（一）教育評價理念偏差與評價功能狹隘化

教育評價貫穿于教育、人、社會發(fā)展多重價值邏輯之中，其功能和價值具有多面向性。教育評價（核心是學(xué)生評價）按照教育系統(tǒng)內(nèi)外兩個視角存在兩個基本邏輯。內(nèi)在邏輯應(yīng)該遵從教育與人的發(fā)展規(guī)律，外在邏輯體現(xiàn)社會發(fā)展需要、管理目標(biāo)、政策指標(biāo)等。目前，我國高等教育評價總體邏輯存在偏頗、錯位，缺乏必要的內(nèi)外貫通。以外在邏輯為主導(dǎo)，出現(xiàn)偏離教育本體價值判斷而突出工具性價值傾向，導(dǎo)致教育評價功能狹隘化。

隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，人才價值及需求發(fā)生轉(zhuǎn)換，我國高等教育評價已經(jīng)由“產(chǎn)出方”主導(dǎo)轉(zhuǎn)向“買方”邏輯，人才測評與選拔、甄別功能受重視，結(jié)果性或終結(jié)性評價被突出。評價主體客觀上出現(xiàn)多元化。由于高等教育內(nèi)在評價系統(tǒng)受管理本位認(rèn)識慣性影響，評價體現(xiàn)為行政化、統(tǒng)一化、指令化傾向，政策指標(biāo)性偏好鮮明。高等教育主管部門和高等學(xué)校在“被動適應(yīng)”來自市場的教育評價時，將評價結(jié)果導(dǎo)向作為教育質(zhì)量結(jié)果監(jiān)測而間接引用，但并未將人才評價理念等轉(zhuǎn)化為教育發(fā)展過程的指導(dǎo)要素，人才培養(yǎng)形成性評價缺乏相應(yīng)設(shè)計，過程性評價與結(jié)果性評價相對割裂。大學(xué)生評價經(jīng)常以社會發(fā)展需要、管理目標(biāo)策略等外延性評價標(biāo)準(zhǔn)直接作為大學(xué)生產(chǎn)出價值評價，學(xué)生素質(zhì)、潛能等教育本質(zhì)內(nèi)涵部分被忽略或隱性化。

“評價最重要的意圖，不是為了證明，而是為了改進(jìn)”[1]。顯然，教育評價（尤其是學(xué)生評價）反饋于教育發(fā)展的服務(wù)性功能、發(fā)展性功能未受充分重視，在教育改革和發(fā)展中的應(yīng)有地位和能動作用并未充分彰顯，甚至存在功能狹隘化傾向。

（二）評價方法單一、“滯后”，有效性差

大學(xué)生評價是在一定價值理念引導(dǎo)下通過適當(dāng)?shù)姆绞健⒎椒?、手段等工具性路徑，對大學(xué)生培養(yǎng)過程、結(jié)果中的評估點(diǎn)進(jìn)行測量評估的系統(tǒng)活動。評價方式、方法等應(yīng)與評價對象特點(diǎn)、評價目的等適當(dāng)匹配。評價方法需要動態(tài)調(diào)整，服務(wù)于評價目的的實(shí)現(xiàn)。同時，對評價方法相對獨(dú)立的工具性價值充分認(rèn)識并實(shí)踐，是評價科學(xué)性、有效性的重要保障。目前，我國大學(xué)生評價以學(xué)業(yè)評價為主，并以傳統(tǒng)考試形式進(jìn)行結(jié)果性認(rèn)定為主。學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力和品德素質(zhì)等評價也多采用傳統(tǒng)考核方式，賦予分?jǐn)?shù)或等級水平等作為階段性結(jié)果評價。評價內(nèi)容偏重于應(yīng)試指標(biāo)，習(xí)慣于單一的傳統(tǒng)考試形式，注重僵化的數(shù)量排序、等級排序。學(xué)生培養(yǎng)過程中多元素養(yǎng)的評價，如發(fā)展?jié)撃茉u價、職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)等，不僅需要客觀豐富的數(shù)據(jù)來源，而且信息采集、分析技術(shù)和方法也需要相應(yīng)改進(jìn)?！胺嚎荚嚮钡脑u價方法不能與多元評價內(nèi)容、評價目的等有效匹配，呈現(xiàn)某種“滯后”。大學(xué)生的過程性評價出現(xiàn)的“方法斷層”，也是相對先進(jìn)的市場人才評價方法較少融入教育過程的結(jié)果。評價方法的次優(yōu)選擇根本上源于教育評價管理本位和市場本位并存，教育提供方教育服務(wù)動力不足、回應(yīng)意識不足。這顯然會影響教育評價發(fā)展性、服務(wù)性功能的實(shí)現(xiàn)。

（三）評價的形式主義，認(rèn)同度低

教育評價的邏輯起點(diǎn)和價值歸宿應(yīng)該是服務(wù)于人才和教育發(fā)展。無論學(xué)生學(xué)習(xí)過程、結(jié)果的評價，還是職業(yè)能力評價都應(yīng)以有助于人和教育發(fā)展形成基本價值判斷。越與教育發(fā)展邏輯契合，越被認(rèn)為有實(shí)際價值而越易被認(rèn)同。任何偏離這一基本邏輯的評價都可能會出現(xiàn)形式主義。

目前，大學(xué)生評價由于評價方法與評價內(nèi)容不匹配，存在以單一考試賦分賦等形式進(jìn)行素質(zhì)能力評價的問題。顯然，以傳統(tǒng)課程成績?yōu)橹鞯牧炕u價是籠統(tǒng)化、模糊化評價。量化與定性分析缺乏有效結(jié)合也使得學(xué)生過程性評價走向“唯分?jǐn)?shù)論”。由于系統(tǒng)內(nèi)評價主體的管理本位觀念，評價結(jié)果的回應(yīng)性、時效性差，對人才培養(yǎng)過程中的激勵引導(dǎo)作用欠缺。而且學(xué)生、社會、學(xué)校、管理者等不同層次主體的評價之間缺乏有效協(xié)同，學(xué)生評價體系被人為分割。如果學(xué)生評價僅僅為了教育管理職能的實(shí)現(xiàn)，脫離或扭曲教育發(fā)展本質(zhì)內(nèi)涵，那么評價便已經(jīng)是某種形式主義的表現(xiàn)。形式主義的認(rèn)識和“失效”評價必然是低參考性、低認(rèn)同度的。

二、教育發(fā)展內(nèi)涵及價值邏輯

教育是具有多面向理論內(nèi)涵的行為或?qū)嵺`過程。在不同價值、關(guān)系層面上，教育本質(zhì)內(nèi)涵可以有不同的建構(gòu)，如上層建筑說、生產(chǎn)力說、傳遞說等不同釋義[2]，但其核心本質(zhì)是育人及人才發(fā)展問題，是基于人的發(fā)展的社會事業(yè)。因此，教育發(fā)展性判斷是教育評價的底層邏輯，即以人的發(fā)展為核心的教育發(fā)展性判斷。教育發(fā)展的外延性價值判斷應(yīng)該是附加于基本邏輯之上，并共同構(gòu)成動態(tài)調(diào)整的教育評價邏輯體系。大學(xué)生評價應(yīng)該依循這一基本邏輯展開，也就是學(xué)生評價體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展性和教育發(fā)展邏輯。

教育發(fā)展是具有特定內(nèi)涵或價值指向的客觀過程或特質(zhì)。其本身具有多元性、動態(tài)性、時代性等特點(diǎn)。從教育發(fā)展所體現(xiàn)的價值邏輯內(nèi)涵來看，教育發(fā)展包括從教育本質(zhì)、功能出發(fā)的內(nèi)涵發(fā)展，以及不直接體現(xiàn)教育本質(zhì)的外延發(fā)展兩方面。

教育發(fā)展兩個方面的內(nèi)涵形成圈層結(jié)構(gòu)：其本質(zhì)內(nèi)涵體現(xiàn)育人本位，即以人或人才的發(fā)展基本要素、本元價值為內(nèi)容，人的自身價值與人格的完善，居教育發(fā)展邏輯內(nèi)涵體系的中心，是教育發(fā)展的底層邏輯。這一層面反映教育發(fā)展的價值理性;在此基礎(chǔ)上，教育的社會功能、文化傳遞功能、政治服務(wù)功能等構(gòu)成教育發(fā)展本質(zhì)內(nèi)涵的外層或附加層，反映其工具理性。而教育功能實(shí)現(xiàn)的輔助性、支持性過程，行為，載體等及相應(yīng)特征構(gòu)成了教育發(fā)展外延內(nèi)涵。構(gòu)成現(xiàn)代教育發(fā)展外延的結(jié)構(gòu)性要素按照教育實(shí)現(xiàn)過程的相關(guān)性可以包括教育技術(shù)、教育管理、教育評價、教育適應(yīng)性等幾個方面。在大眾化教育階段，教育技術(shù)演變會直接引發(fā)教育方式方法的變化或更新，進(jìn)而可能會影響教育效率和質(zhì)量的提升?，F(xiàn)代教育管理是教育主體及資源的協(xié)調(diào)、控制、布局過程。其對特定教育組織良性運(yùn)行、教育功能和價值的實(shí)現(xiàn)、教育過程中主客體協(xié)調(diào)關(guān)系的建構(gòu)、教育環(huán)境的建設(shè)與維護(hù)等方面具有實(shí)質(zhì)性、全局性影響。教育評價是教育過程諸要素有機(jī)聯(lián)系的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，會影響教育本質(zhì)功能的實(shí)踐取向，具體包括教育評價主體、對象、標(biāo)準(zhǔn)、方法、價值、邏輯等方面。教育的社會適應(yīng)性主要表達(dá)教育發(fā)展與社會需求之間的回應(yīng)、聯(lián)結(jié)、匹配程度。教育發(fā)展的圈層結(jié)構(gòu)本身是教育發(fā)展多面性的表征。教育評價既是教育發(fā)展的邏輯構(gòu)成，同時以體現(xiàn)和建構(gòu)教育發(fā)展本體價值與教育發(fā)展其他各部分關(guān)系為主要取向。

三、教育發(fā)展視域下大學(xué)生評價的邏輯與改善

路徑

教育評價是常態(tài)化問題，并不追求價值判斷的絕對一致，而是體現(xiàn)特定時期的合理性、恰當(dāng)性。從教育發(fā)展的廣視角看待大學(xué)生評價及其實(shí)現(xiàn)問題，是強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持教育發(fā)展底層邏輯前提下的新時代價值塑造和意義建構(gòu)。教育發(fā)展邏輯為大學(xué)生評價解決“為何評、如何評、評什么”的問題提供了系統(tǒng)化思路和實(shí)踐取向。

（一）大學(xué)生評價的邏輯

教育發(fā)展視域下，大學(xué)生評價總體上要契合高等教育發(fā)展邏輯和價值內(nèi)涵。大學(xué)生評價邏輯是高等教育發(fā)展圈層結(jié)構(gòu)的具體體現(xiàn)。大學(xué)生評價的底層邏輯是大學(xué)生人才素質(zhì)能力、品德等本元特征的發(fā)展性評價，包括道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)及創(chuàng)新能力等。高等教育在“人本”基礎(chǔ)上的專業(yè)知識、職業(yè)能力等教育會與一定社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面發(fā)展目標(biāo)有關(guān)聯(lián)。在此意義上，學(xué)生評價在社會、文化、經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展中的作用或?qū)φ吣繕?biāo)達(dá)成等的評價，構(gòu)成大學(xué)生評價邏輯的“中間層”，是底層內(nèi)涵的外化。教育技術(shù)、教育管理和教育對環(huán)境的適應(yīng)能力會影響大學(xué)生評價的實(shí)現(xiàn)方式、地位、評價的著眼點(diǎn)等，是外層邏輯。當(dāng)然，以教育發(fā)展邏輯為參照，可以理性看待大學(xué)生評價本元與外延價值判斷的關(guān)系，避免大學(xué)生評價的碎片化和意義偏離，較好地解讀高等教育與人、社會之間協(xié)調(diào)發(fā)展問題。大學(xué)生評價邏輯是明確評價本位價值，把關(guān)評價的整體價值走向，建立評價要素間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為評價制度化提供邏輯支持，并不是評價行為、評價源、評價過程等的簡單再現(xiàn)。

（二）大學(xué)生評價的改善路徑

1.以人才發(fā)展為根本，建構(gòu)多元融合評價體系

高等教育發(fā)展的底層邏輯是人的素質(zhì)能力的培養(yǎng)與人才發(fā)展。以此為基點(diǎn)，建構(gòu)多元融合的大學(xué)生評價體系，實(shí)現(xiàn)評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法，以及不同評價類別層次之間的協(xié)同融合。首先，轉(zhuǎn)變管理本位與市場本位“極化”認(rèn)識，形成評價主體多元格局。在價值融通前提下，尊重學(xué)生與家長、教師與學(xué)校、政府與市場等不同層面主體對人才素質(zhì)能力及發(fā)展需求認(rèn)識的客觀差異性，在學(xué)業(yè)、課程、專業(yè)、職業(yè)能力評價等不同層面，不同主體評價間建立交叉滲透機(jī)制，實(shí)現(xiàn)全方位評價。將過程性與結(jié)果性評價有機(jī)結(jié)合，靜態(tài)與動態(tài)評價有機(jī)結(jié)合，將學(xué)生評價的鑒定選拔功能與素質(zhì)潛能測評的教育服務(wù)功能有機(jī)融合，建立標(biāo)準(zhǔn)融通的評價網(wǎng)絡(luò)。其次，打破評價方法選擇的“價值偏好”影響，實(shí)現(xiàn)評價方法在不同階段的恰當(dāng)匹配。尤其在教育過程中引入先進(jìn)的第三方人才評價方法或?qū)崿F(xiàn)資源共享。總之，以教育發(fā)展邏輯為統(tǒng)領(lǐng)的多元融合評價體系保障了學(xué)生評價功能的系統(tǒng)性、體系化的實(shí)現(xiàn)。最后，實(shí)現(xiàn)教育管理價值轉(zhuǎn)向，突出教育評價的服務(wù)本位和發(fā)展性取向。大學(xué)生評價在傳統(tǒng)教育教學(xué)管理中往往是作為教育管理工作結(jié)果性目標(biāo)檢測環(huán)節(jié)。評價目標(biāo)直接體現(xiàn)管理者意志，但并不一定是從人才發(fā)展規(guī)律和需求出發(fā)。服務(wù)性、發(fā)展性轉(zhuǎn)向可以促進(jìn)不同教育評價主體主動與教育發(fā)展基本邏輯建立連接，思考和解決如何實(shí)現(xiàn)人才發(fā)展問題。在開放的教育情境下，學(xué)生評價的發(fā)展性取向會突出其對教育過程的回應(yīng)性，以及對社會發(fā)展需求的主動適切。

2.教育技術(shù)更新與大學(xué)生評價方法的科學(xué)性、有效性提升

現(xiàn)代教育技術(shù)在教育過程和人才評價中的運(yùn)用，在創(chuàng)新知識載體、表現(xiàn)力、傳遞路徑等的同時，改變著教育教學(xué)中主體間關(guān)系，影響人們對教育內(nèi)涵與價值的認(rèn)識。只有實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與教育過程的科學(xué)融合，才能為學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出服務(wù)，從而有效提升過程—結(jié)果評價的有效性。新技術(shù)介入可能會使人才素質(zhì)能力測評與應(yīng)用更加結(jié)構(gòu)化、精準(zhǔn)化，為學(xué)生個性化發(fā)展提供更具參考性的反饋引導(dǎo)。以教育發(fā)展基本價值為前提，評價技術(shù)方法的專業(yè)化意味著對教育規(guī)律的尊重，以及對工具理性與價值理性辯證統(tǒng)一的正確認(rèn)識。如大數(shù)據(jù)資料搜集和分析方法、AR技術(shù)在行為分析中的引用、CLA+等技術(shù)方法會打破“唯分?jǐn)?shù)論”、單一的應(yīng)試教育和考核形式下學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果間脫節(jié)格局[3]，提升評價依據(jù)的客觀性和有效性。

教育發(fā)展作為學(xué)生評價的基本視角與邏輯依據(jù)，可以提升大學(xué)生評價的系統(tǒng)化、科學(xué)化、專業(yè)化、精準(zhǔn)化、結(jié)構(gòu)化，強(qiáng)調(diào)評價回應(yīng)性、服務(wù)性，減少為評價而評價的風(fēng)險，保障大學(xué)生評價效用的可持續(xù)價值。

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■ 編輯∕陳晶