金美娟，季誠

“元認(rèn)知”起源于20世紀(jì)70年代末的心理學(xué)領(lǐng)域，用于計劃、監(jiān)控和評估一個人的信息處理意識及行為表現(xiàn)，是對思維活動和學(xué)習(xí)過程的批判性自我認(rèn)知[1]。20世紀(jì)80年代末，元認(rèn)知被引入國內(nèi)教育領(lǐng)域。隨著醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的日益更新，教學(xué)中純粹的知識傳授已經(jīng)不足以跟上醫(yī)學(xué)知識和技能的更迭。有研究表明[2-4]，元認(rèn)知技能的運用對于提升醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)有著顯著影響。因此，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知技能，成為了醫(yī)學(xué)教育界的一項重要舉措。其中準(zhǔn)確評估學(xué)生元認(rèn)知技能的掌握情況是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、確保其持續(xù)有效學(xué)習(xí)的重要前提。本文通過對護(hù)理元認(rèn)知概念、結(jié)構(gòu)和測評方法的研究進(jìn)展的介紹，為護(hù)理元認(rèn)知評估工具的相關(guān)研究提供參考。

1 元認(rèn)知的概念及結(jié)構(gòu)

“元認(rèn)知”這一概念最早是由美國心理學(xué)家Flavell提出的，他認(rèn)為元認(rèn)知的核心定義是“對認(rèn)知現(xiàn)象的認(rèn)識和認(rèn)知”，是個體對自身認(rèn)知的審視、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，包括靜態(tài)知識和動態(tài)調(diào)控兩部分，前者以認(rèn)知過程、認(rèn)知結(jié)果為對象，后者是指對認(rèn)知活動進(jìn)行動態(tài)監(jiān)控和調(diào)節(jié)[5]。元認(rèn)知知識是主體思考問題時所參考的基本事實或概念,元認(rèn)知監(jiān)控是評估認(rèn)知活動的能力，元認(rèn)知控制則是調(diào)節(jié)認(rèn)知活動的能力[6]。對于元認(rèn)知的構(gòu)成要素，國內(nèi)研究者較倡導(dǎo)三分法，即認(rèn)為元認(rèn)知由元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知監(jiān)控三種構(gòu)成，三者的關(guān)系如圖1所示。國外較具代表性的是元認(rèn)知二分法，將其分為元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個主要組成部分，傾向此結(jié)構(gòu)模型的學(xué)者們認(rèn)為元認(rèn)知是種多維現(xiàn)象，本質(zhì)上各領(lǐng)域通用，并且可從多種教學(xué)行為活動中獲得，包括提高自我意識，提升調(diào)節(jié)技能，以及提供有利于元認(rèn)知構(gòu)建和使用的學(xué)習(xí)環(huán)境等[7]。

圖1 元認(rèn)知三種成分的關(guān)系圖

2 元認(rèn)知在護(hù)理教育領(lǐng)域中的概念

元認(rèn)知引入教育領(lǐng)域后，表達(dá)的是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程或所學(xué)知識的認(rèn)知、調(diào)控以及處理問題的能力，是對自身或他人的思維、感受和行為的思考[8]。在護(hù)理專業(yè)中，除了一般的定義外，元認(rèn)知更重要的是代表著檢查護(hù)理診斷思維是否存在可能的偏差、能否以患者角度看待疾病、評估患者了解治療或護(hù)理方案的能力[9]。元認(rèn)知知識代表儲存于個體頭腦中的護(hù)理知識，元認(rèn)知體驗即護(hù)生運用護(hù)理知識進(jìn)行實踐過程中的認(rèn)知以及情感體驗，元認(rèn)知監(jiān)控則是護(hù)生在元認(rèn)知體驗中不斷總結(jié)、反思、評價從而提升理論知識和實踐能力的技能[10]。

3 護(hù)理元認(rèn)知的測評目的

元認(rèn)知作為一種內(nèi)在的認(rèn)知能力，具備自我指導(dǎo)及思維隱性的特征，屬比較抽象的概念[9]。根據(jù)學(xué)者對元認(rèn)知成分的不同理解，護(hù)理元認(rèn)知的測評工具呈現(xiàn)多樣化，選擇合適的測評工具，可將護(hù)生內(nèi)在的主觀認(rèn)知能力轉(zhuǎn)換為外顯的客觀數(shù)據(jù)，有助于依據(jù)測評結(jié)果對護(hù)生采取針對性的干預(yù)措施，為護(hù)理專業(yè)課程的安排、教育教學(xué)的改革提供直接的證據(jù)支撐，為論證教育教學(xué)的相關(guān)理論和護(hù)理元認(rèn)知測評工具的進(jìn)一步研發(fā)打開新思路。

4 護(hù)理元認(rèn)知的測評方法

國外元認(rèn)知研究中常將在問題解決過程中進(jìn)行的認(rèn)知活動稱為在線元認(rèn)知，而發(fā)生于問題解決前后的則稱為離線元認(rèn)知[11]。在線元認(rèn)知的評估方法包括日志文字分析法、出聲思維法、眼動記錄法、行為操作法等，前三種方法一般用于語言類學(xué)科的元認(rèn)知評估，護(hù)理在線元認(rèn)知的評估采用的是行為操作法，離線元認(rèn)知評估較多的是借助問卷調(diào)查法和訪談法[12]。

4.1 行為操作法

行為操作法是指借助預(yù)先設(shè)計相應(yīng)的認(rèn)知活動，觀察并記錄個體思維任務(wù)完成過程中的行為表現(xiàn)，再結(jié)合具體指標(biāo)或是各類軟件程序，客觀地對個體的活動規(guī)律和心理特質(zhì)進(jìn)行分析和評估。如，王莉萍等[13]以解謎類游戲探索過程為基礎(chǔ),基于元認(rèn)知的三要素——元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗以及元認(rèn)知控制技能(監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評價)展開，并結(jié)合技術(shù)支持,以糖尿病患者發(fā)生低血糖時的護(hù)理措施為任務(wù)而設(shè)計了一款教育游戲。參與的護(hù)生通過評估分析病情、發(fā)現(xiàn)問題、采取護(hù)理措施，最終解決護(hù)理問題。同時，后臺紀(jì)錄發(fā)生錯誤的游戲節(jié)點，有助于護(hù)生回顧自身的錯誤之處，并以調(diào)節(jié)策略輔助反思分析。整個測評過程中，教師可以評估護(hù)生游戲過程采取的元認(rèn)知策略并發(fā)現(xiàn)策略背后的驅(qū)動力，進(jìn)而繪制思維路徑圖來增強(qiáng)護(hù)生對知識的理解，提高學(xué)習(xí)興趣及其面對臨床問題的思考分析能力。Garrett團(tuán)隊[14]對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中的生理學(xué)進(jìn)行知識選段，經(jīng)過項目判別指標(biāo)的實驗計算、分析并構(gòu)建相關(guān)測試考題，包括名詞解釋、圖表文字化等內(nèi)容，最終形成元認(rèn)知技能測驗表，這項測驗根據(jù)正確答案中所需元素的數(shù)量進(jìn)行評分，每個正確的元素對應(yīng)1分，滿分為100分，評估與學(xué)生自我監(jiān)控相關(guān)的元認(rèn)知技能。

行為操作法對認(rèn)知活動、思維任務(wù)的指標(biāo)選擇以及難度設(shè)置的要求較為嚴(yán)格，它不僅能精準(zhǔn)捕獲元認(rèn)知活動并有效評估元認(rèn)知技能，還可以監(jiān)測元認(rèn)知各維度的應(yīng)用情況，是大多數(shù)研究者比較認(rèn)可的一種測評方法。目前該方法在其他專業(yè)學(xué)生中的研究較多[15-17]，而在護(hù)生中的運用尚顯不足。

4.2 問卷調(diào)查法

問卷法組織實施方便，不易受測評人數(shù)的限制，且管理簡單，在教育教學(xué)領(lǐng)域被普遍應(yīng)用，但該方法屬學(xué)生自評，容易受到社會期望、記憶失效或失真等影響出現(xiàn)偏倚，存在評估有效性問題[18]。

4.2.1 量表來源

4.2.1.1 國內(nèi)量表 ①陳明全[19]根據(jù)五年制高職護(hù)生的思維方式及反思能力，結(jié)合《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》的學(xué)科特點，編制了《高職護(hù)生護(hù)理操作問題解決中元認(rèn)知能力的調(diào)查問卷》，該問卷包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三大成分以及六個維度：知識性、意識性、計劃性、監(jiān)測性、調(diào)控性和評價性，Cronbach’sα系數(shù)為0.87，靈敏度89%，特異度達(dá)95%。②臺灣學(xué)者Hsu[20]編制了《護(hù)生元認(rèn)知量表》(the Metacognitive Inventory for Nursing Students，MINS)用來評估臺灣護(hù)生的知識、思維以及行為意識之間的聯(lián)系。MINS含5個分量表，包括自我監(jiān)控(7個條目)、自我修正(7個條目)、自我意識(6個條目)、有效學(xué)習(xí)(3個條目)、解決問題(5個條目)，共計28個條目，各分量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.73～0.90，總量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.94，重測信度為0.78。MINS采用的是Likert 5級評分法，“1～5”表示“從不”到“總是”，總分在28分到140分之間，分?jǐn)?shù)越高，代表護(hù)生的元認(rèn)知能力越強(qiáng)。③國內(nèi)學(xué)者康中和[21]編制了《大學(xué)生元認(rèn)知能力量表》，分4個維度：元認(rèn)知計劃、元認(rèn)知監(jiān)控、元認(rèn)知調(diào)節(jié)和元認(rèn)知評價，共計24個條目?？偭勘淼腃ronbach’sα系數(shù)為0.93，采用的是Likert 5級評分法，1～5分表示“從不”到“總是”，得分越高，表示元認(rèn)知水平越高。此量表覆蓋一般學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知活動，在國內(nèi)護(hù)理領(lǐng)域應(yīng)用最多[22-24]。

4.2.1.2 國外量表 國外護(hù)理領(lǐng)域常用元認(rèn)知測評量表主要包括元認(rèn)知意識清單(Metacognitive Assessment Inventory，MAI)、學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)以及護(hù)理元認(rèn)知策略問卷(Questionnaire titled Metacognition Strategies in Nursing，QMCSN)等。①MAI問卷由Schraw和Dennison[25]共同設(shè)計編制，包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個分量表，共計52個條目，采用Likert 5級評分法，1～5分代表“從不”到“總是”，得分越高代表元認(rèn)知意識越強(qiáng)，該量表信度高，已被普遍應(yīng)用于各種情境中的元認(rèn)知自我測量，在多國護(hù)理教育教學(xué)中應(yīng)用廣泛[26-28]。需要注意的是，MAI量表主要用于測量學(xué)生的元認(rèn)知感知水平，而非實際的元認(rèn)知能力[29]。有研究者[30]根據(jù)醫(yī)學(xué)教育的特點對MAI進(jìn)行了調(diào)整，形成元認(rèn)知技能量表(the Metacognitive Skills Inventory，MSI)。MSI包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個維度，其中元認(rèn)知調(diào)節(jié)加入了對醫(yī)學(xué)信息組織管理的調(diào)查及學(xué)習(xí)調(diào)試的評估，使醫(yī)學(xué)生能夠使用相關(guān)策略來糾正學(xué)習(xí)和實踐過程中所犯的診斷差錯并分析自我表現(xiàn)的過程。它考慮了醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)以及臨床實踐的特性，對醫(yī)學(xué)生元認(rèn)知的調(diào)查具有一定的實用價值。②MSLQ中的子量表——元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)量表(Metacognitive Self-Regulation，MS-R)[31]側(cè)重于元認(rèn)知控制和自我調(diào)節(jié)方面，經(jīng)研究證實具有較高的信效度[32]，此量表被澳大利亞[33]、伊朗[34]以及中國[35]等多國翻譯修訂后用于護(hù)生元認(rèn)知策略的調(diào)查。③QMCSN量表[36]采用likert 4級評分法，非常不同意/很少=1分，不同意/較少=2分，同意/經(jīng)常=3分，非常同意/總是=4分，主要內(nèi)容包括規(guī)劃和選擇學(xué)習(xí)目標(biāo),課堂上學(xué)習(xí)策略的使用情況以及臨床實踐中所采用的元認(rèn)知策略等。該量表僅在國外有調(diào)查報道，尚未在國內(nèi)護(hù)理領(lǐng)域引進(jìn)使用。

4.2.2 評分方式

4.2.2.1 Likert評分法 Likert評分是根據(jù)受試者對所陳述項目的認(rèn)同程度進(jìn)行選擇，不同程度賦以不同分值，最后以加總方式計算總分?？偡衷礁撸碚J(rèn)同程度越高。該方法簡單可靠，適用面廣，是量表中最常用的評分方式。MINS[20]、MAI[25]、QMCSN[36]以及大學(xué)生元認(rèn)知量表[21]等均是采用此評分法。

4.2.2.2 比例法 張黎黎等[37]依據(jù)護(hù)理專業(yè)的學(xué)習(xí)特點以及元認(rèn)知的知識、體驗、監(jiān)控3種成分設(shè)置了包括“對自己學(xué)習(xí)方法和特點的了解程度”、“監(jiān)控自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的意識程度”等10個問題的問卷，調(diào)查51名護(hù)理專業(yè)本科生的元認(rèn)知狀況，通過條目選項人數(shù)構(gòu)成比的統(tǒng)計學(xué)方法來進(jìn)行護(hù)生整體元認(rèn)知能力強(qiáng)弱程度的比較。

4.3 訪談法

訪談法中的信息資料是通過研究者與被調(diào)查者面對面直接交流進(jìn)行收集的，具有較好的靈活性和適應(yīng)性。但訪談法所得資料不易量化，且容易受被試者的期望效應(yīng)影響，現(xiàn)多不單獨使用，常與問卷法結(jié)合測評，如高燕等[38]的研究是在對122名本科護(hù)生采取問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上隨機(jī)抽取了20%的學(xué)生進(jìn)行訪談,來進(jìn)一步了解被調(diào)查者元認(rèn)知策略的運用情況。

5 小結(jié)與展望

醫(yī)學(xué)院校背景下的元認(rèn)知是一種指導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)變化、不斷總結(jié)反思提升學(xué)習(xí)和實踐能力的概念，明確護(hù)生元認(rèn)知技能的掌握情況，才能做到有的放矢，采取針對性措施彌補(bǔ)學(xué)習(xí)技能缺陷。研究者應(yīng)根據(jù)不同的研究目的、要求以及測評人數(shù)等具體情況，采取合適的元認(rèn)知測評工具。結(jié)合目前護(hù)理元認(rèn)知測評工具的應(yīng)用現(xiàn)狀來看，護(hù)生元認(rèn)知的測評多是采用問卷調(diào)查法，建議今后重視護(hù)理在線元認(rèn)知測評工具的研制。