陳妍

【關鍵詞】初中語文，學習任務群，“活動·探究”單元教學

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》用學習任務群來架構語文課程內容。義務教育階段的課程標準仍在修訂中，初中還沒有明確將語文學習任務群作為課程結構的單位，但目前使用的統(tǒng)編教材中的四個“活動·探究”單元，已明顯與學習任務群有密切關聯。從教材編寫角度，可視為初高中統(tǒng)編語文教材的銜接。從教學層面，可以說是初中學段對語文學習任務群的初探。

語文課程的核心目標從“語文知識”到“語文能力”再到“語文素養(yǎng)”的轉型，不僅需要課程內容層面的支撐，也需要教學模式的革新?！盎顒印ぬ骄俊眴卧脑O置有助于促使教師反思自身在學習過程中應承擔的角色，進而反思傳統(tǒng)的教學方式。教師要梳理此類單元的特點與教學價值，構想符合此類單元設置意圖的單元教學設計，對單元教學有整體規(guī)劃，根據學習任務創(chuàng)設真實情境下的系列學習活動，指導學生在自主學習過程中積累個體言語經驗，提升語文核心素養(yǎng)。

一、正視“活動·探究”單元教學中存在的問題

傳統(tǒng)教學大多是以教師為主體的教學模式，以課文為載體，圍繞文本分析、知識講解等展開教師“教”、學生“受”的學習。“活動·探究”單元是對一線教師慣有的教學行為的巨大挑戰(zhàn)，暴露出教師在教學過程中的諸多問題。

1. 用“閱讀理解”替代“活動·探究”

一線語文教師長期以來習慣于閱讀與寫作分離的教學模式，對“活動·探究”單元創(chuàng)設意圖一知半解，忽視了此類單元是以任務群為導向、以自主學習活動為主要方式、以完成學習任務為標志的整合多類語文實踐活動的單元。教師很容易沿襲閱讀單元的教學方式，帶領學生逐一學習每篇課文及補白、技巧點撥等文本內容，將梳理文本特點、理解詞句、品味語言、提煉中心等作為教學的重點，將“活動·探究”單元變成閱讀理解單元，學習結果甚至是學生只知道了一些靜態(tài)知識。這樣的教學導致學生缺乏自主學習空間和學習動力。

“活動·探究”單元設計的初衷決定了適合此類單元的是以學生為主體的學習模式，所以教師必須調整習以為常的教學模式，重構教學行為范式，做到“讓學生在語文實踐中學習語文”。

2.“活動”設計缺乏目標與關聯

此類單元的教學還容易走向“活動導向教學”的誤區(qū)?！盎顒訉蚪虒W”指的是教師規(guī)劃和組織各種各樣的活動，卻沒有引發(fā)連貫的、有重點的生成性學習。[1]教師往往過多關注讓學生“動起來”的活動形式，卻忽略了學生為何“動”、如何“動”。這樣的活動情況在日常教學中并不罕見，看似熱鬧的小組討論、合作探究、成果展示交流，卻并未引發(fā)真正有效的學習經歷。

教師常會誤將“任務”“活動”作為單元學習目標，導致“活動”的茫然和無序。單元向上承接課程目標，向下統(tǒng)領單元內的課時目標、內容、活動、作業(yè)、評價、資源等。[2]單元學習目標設計又是整個單元結構化設計的第一步。有明確的單元學習目標才能分解出階段性任務目標，進一步分解為每一個活動目標。雖然“活動·探究”單元中的三個任務從閱讀到實踐再到寫作，內在邏輯關系清晰，已然體現出較強的結構性，但是教師仍需設計相互之間有內在關聯、層進式的學習活動，有目標的學習活動鏈接起來才能產生連貫的、有重點的生成性學習。

3. 教師角色功能模糊

學生成為“活動·探究”單元的學習主體后，教師有可能意識到需要轉變角色定位，即學習過程不再圍繞教師解讀文本、分析詞句展開，學習結果也不再以教師給出的答案作為唯一結論。然而角色轉變過程中，教師往往會過度淡化自己在學習活動中的作用，不清楚自身的角色功能。通常表現為教師不知如何適時跟進學生的學習過程，不知如何有效推動活動的開展，不知如何科學評價學生的學習成效。

教師急于將學習主動權還給學生，避免自己處于主導地位，卻忽視了初中學生的學情，他們的學習經驗導致其對自主學習、合作學習的方式是陌生的。教師需要充分預設基本學情，并根據學習活動開展的情況及時作出判斷：何時需要介入學習活動過程中，何時需要提供一定的學習支撐推進活動，何時應該給予學生具有挑戰(zhàn)性的任務……教師應在此類單元的學習中擔任教練的角色，指導學生在語文實踐活動中提升語文素養(yǎng)。

以上幾類問題之所以普遍存在，與教師沒有真正理解“活動·探究”單元的設計意圖、基本特點有必然關系。此類單元的活動是學生展開學習的主要方式，但并非為了“活動”而活動，也并非僅僅為了完成“任務”而活動。任務群在此類單元中是驅動，活動是學習方式，學習此類單元的本質是推動學生自主學習，在活動過程中培養(yǎng)學生的語文實踐能力。

二、明確“活動·探究”單元的特點及教學價值

“活動·探究”單元的教學價值源于此類單元所具有的特點。將其與一般的單元相比較，可發(fā)現不少相似之處：單元學習強調閱讀、寫作等能力培養(yǎng)，學習材料由課文、旁批、補白等內容構成。然而，“活動·探究”單元自身的特點也是極為鮮明的。

其一，單元架構從目標引領轉變?yōu)槿蝿找I。一般的單元起始有“單元導語”告知本單元主要的學習目標，而“活動·探究”單元首先出示的是活動任務單及分解出的三項活動任務。活動任務是此類單元的軸心，課文、旁批等內容是為完成任務而提供的學習材料，活動是開展學習的抓手?！盎顒印ぬ骄俊眴卧獜娬{學習任務驅動，強調在完成任務的過程中創(chuàng)設真實的活動情境，并開展必要的語言實踐活動。從“目標”向“任務”的轉變，有利于改變過于偏重閱讀、理解、賞析的語文學習（特別是閱讀學習）方式，使學生的語文學習從平面走向立體，從靜態(tài)走向動態(tài)，在綜合、多維、連續(xù)的語文活動中“領悟文化內涵和語文應用規(guī)律”[3]。

其二，學習模式從單課學習走向單元整體學習。一般的單元更注重單課學習，以此呼應并落實單元學習目標。而“活動·探究”單元強調的是單元整體學習，整合閱讀、寫作、口語交際、活動策劃等項目，培養(yǎng)綜合實踐能力。此類單元以任務群的方式構建學習材料，閱讀不是為了掌握靜態(tài)的知識或開展純粹的文學賞析，而是為了加強對某一種文學樣式構成要素、語言風格等基本特點的了解，以有助于任務的完成。寫作也不僅僅是完成一篇習作，而是在讀寫互動、課內外結合的基礎上綜合運用語言文字的實踐活動。此類單元中的課文之后不設置“思考探究”等助學系統(tǒng)，“體現了‘活動·探究單元矯正‘篇篇精析，課課細講的教學偏誤的意圖”[4]。

“活動·探究”單元的教學需要教師以任務群為導向，創(chuàng)設學習情境，通過設計成系列的學習活動，整合閱讀、搜集資料、策劃、寫作等多種語文學習實踐，培養(yǎng)學生的語文綜合能力。

三、關注“活動·探究”單元教學設計核心要點

“活動·探究”單元用任務群的方式引導學生在呈序列的學習活動中“領悟文化內涵和語文應用規(guī)律”[5]。教師在進行教學設計時要重點關注以下幾個方面：

1. 整合閱讀、表達、交流等學習項目，確定多維度學習目標

基于學習任務群的“活動·探究”單元以學生語文實踐為主要學習模式，教師在進行單元教學設計首先要確定符合單元特點的學習目標。

初中四個“活動·探究”單元“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應”[6]，需要學生以自主、合作、探究的學習方式沉浸到學習過程中，整個學習過程“以學生的學習期待為起點，學生的學習意愿、目標和態(tài)度直接影響學習的深度，影響著學生是否能夠有效地調動已有經驗解決新問題，以及是否能夠整合、建構經驗”[7]。因此，培養(yǎng)自主學習、合作學習的意識和能力，形成自主評價的能力等，應成為此類單元共同的學習目標。

此外，根據此類單元各自的主題，又應設計符合單元主題的學習目標。具體可從教材提供的“活動任務單”入手，結合單元呈現的學習材料，提煉出本單元的學習目標。例如，八年級上冊“活動·探究”（新聞）單元的任務二要求學生首先“熟悉新聞采訪的一般方法和步驟”，然后“制訂采訪方案”，進而“進行采訪實踐”……這個任務的說明更接近于活動步驟的說明，教師需要從中提煉出這個任務要達到的目標，并將其轉化為學習目標的表述：運用新聞采訪的一般方法和步驟，小組合作進行采訪實踐。雖然四個“活動·探究”單元主題各異，但從活動任務單提煉、轉化而來的學習目標也具有相似性：需要整合閱讀、寫作、口語交際、活動策劃等多個項目。

教師應當準確把握“活動·探究”單元的設置意圖，設計多維度的學習目標。

2. 開展“以終為始”的單元整體規(guī)劃

在對“活動·探究”單元進行整體規(guī)劃時，教師可充分利用威金斯等人提出的“以終為始”的逆向設計理念，將“活動任務單”的最后一項任務作為單元學習的終極任務，逆向設計單元學習流程，并規(guī)劃各個活動的承接關系。

仍然以“活動·探究”（新聞）單元為例，整個單元可作以下整體規(guī)劃：

單元學習目標：

（1）了解常見新聞體裁的基礎知識，學習新聞的閱讀方法。

（2）運用新聞采訪的一般方法和步驟，小組合作進行采訪實踐。

（3）推斷新聞作品遣詞造句及新聞事實關系中隱含的立場和情感傾向，學習準確、客觀地撰寫新聞作品。

學習任務一：新聞閱讀

（1）小組采用比較閱讀的方式，梳理、提煉新聞的特點，了解新聞。各組交流學習收獲。學習任務二：新聞采訪

（2）小組圍繞主題“教師節(jié)”制訂采訪方案，明確各自分工，作好采訪準備。

（3）小組成員選取2～3 位對象進行采訪，做好采訪記錄。

學習任務三：新聞寫作

（4）小組成員分工，獨立完成圍繞主題“教師節(jié)”的消息、新聞特寫、通訊、新聞花絮等寫作。

（5）小組合作編輯一份以“教師節(jié)”為主題的小報，報頭自擬。

根據“活動任務單”提煉出單元學習目標，該單元學習過程中所有的學習內容、學習方式都圍繞單元學習目標展開。三項學習任務是單元學習的驅動，它們之間的關系是從閱讀到寫作，體現語文能力不斷綜合、提升的過程。任務三“新聞寫作”是該單元的終極任務，任務一、任務二是為完成任務三作儲備。因此，各個學習活動不僅要與三項學習任務對應，基于三項任務內在的邏輯關系，學習活動之間也應相輔相成、層層遞進。

在設計單元整體規(guī)劃時要注意聯系學生生活，創(chuàng)設真實情境。將語文知識置于真實的言語世界中，恢復語文知識生產與應用情境之間本然的聯系。[8]例如，“活動·探究”（新聞）是八年級上冊第一個單元，恰逢九月，各校都會開展與教師節(jié)相關的校園活動。語文教師可將學生共同參與的教師節(jié)活動場景創(chuàng)設為該單元的學習情境，引導學生在該情境中完成采訪、編輯小報等各種任務。

3. 提供學習支架，推進自主學習

教師要根據初中學生自主學習、合作學習中普遍存在的問題，及時提供一定的思考路徑、操作步驟等學習支架，更有效地推進學生自主學習活動的開展。

第一，向導型學習支架。初中學生對合作學習的方式還比較陌生，學習過程中常常會因分歧而導致學習活動停滯或游離，此時就需要教師提供學習向導，幫助學生回到學習的重點，有序推進學習。例如，新聞單元學習活動中，小組圍繞主題“教師節(jié)”制訂采訪方案時往往會各持己見。因小報的報頭需要自擬，所以在“教師節(jié)”這個大主題下，各組還有各自的小主題，為推動小組商討確定本小組的主題，教師可提供新聞選題征集表（見表1）。小組將選題一一列出，并梳理各自的采訪目的，然后進行橫向比較，會對不同的選題有更直觀的感受，從而能夠圍繞選題的確定開展集中討論。此類向導型支架既幫助學生明確學習活動重點，達到活動目標，同時也引導學生開展有效的討論，形成有理有據說服他人的策略。

第二，問題型學習支架。在“活動·探究”單元學習中，學生容易被各種交流展示活動的形式所吸引，而忽略活動的目的。教師可設計問題型學習支架，用問題引導學生對過程性的學習資料進行整理反思，進而開展有重點的生成性學習。仍以新聞單元為例，小組在制訂采訪方案之后，教師組織開展全班交流，用“采訪實踐交流記錄表”（見表2）引導學生記錄他組的舉措、經驗，以此對照并反思本組方案的合理性。該表不僅僅是對交流內容的記錄，更有價值的是在記錄他人學習成果的基礎上自我反思，提煉總結他人經驗，并對自己的學習提出改進建議。此類記錄表有助于學生形成“記錄—總結—反思—改進”的學習習慣。

此外，教材中提供的旁批、技巧點撥、采訪提綱等都是可利用的學習支架，教師要根據學生活動開展的具體情況，找準癥結，選擇或設計有效的學習支架。

4. 強化學生自主評價，實現綜合實踐學習目標的具體可測

“活動·探究”單元的最終任務都落實到富有創(chuàng)造性的語言實踐活動上，實踐活動的成果自然是評價內容之一，但不是唯一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》明確提出，學習任務群的設計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎能力的同時，也充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素……教師須盡可能地豐富“活動·探究”單元的評價維度，充分重視過程性評價，如合作、個性、創(chuàng)造等各個維度在以任務群為導向的“活動·探究”單元中的價值。

“活動探究”單元學習過程中，學生更多以自主、合作的方式展開學習，需要多維度的學習評價。教師要注重學生的自主評價，通過學生自評、小組互評等方式讓學生了解其在學習活動過程中態(tài)度、個性、特長等多個維度的表現與水平。例如，可設計小組自評記錄表，在單元學習初始就提供給各組。小組成員在每一次活動中的發(fā)言、分工情況都有組員間的相互評價。小組自評記錄表既涉及對學習成果的評價，也涉及對組員參與度的評價。借助此類自評、互評表，可以幫助學生反思自主學習、合作學習中的不足，明晰學習改進的方向。

在“活動·探究”單元學習的初期，以任務為導向、以活動為載體的這種學習模式對學生而言既新穎也富有挑戰(zhàn)，教師要更多關注學生開展此類學習的興趣、態(tài)度，多用鼓勵式的評價消除他們的畏難情緒或無序狀態(tài)。學習的中后期，教師需要關注學生在活動中遇到的困難，區(qū)分哪些是需要提供學習支架幫助他們解決的問題，哪些是任務群對學生能力的挑戰(zhàn)，需要他們自行解決，在解決問題的過程中培養(yǎng)自主、探究、合作學習等能力。教師可視學生活動情況設計各類記錄表以及學生自評、互評表等，做好過程性記錄，幫助學生及時梳理、反思真實情境中的語言實踐活動開展情況，發(fā)現個人、小組在“活動·探究”單元學習過程中存在的問題，并有所改進。