王冠楠 徐鵬

編者按

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》強(qiáng)調(diào)“多讀書，讀好書，讀整本書”，明確要求初中學(xué)生“課外閱讀總量不少于260 萬(wàn)字，每學(xué)年閱讀兩三部名著”。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材也編選了12 部名著，同時(shí)推薦了24 部名著，建構(gòu)了完整的整本書閱讀課程體系。近年來(lái)，有關(guān)初中學(xué)段整本書閱讀教學(xué)的理論建構(gòu)和實(shí)踐探究成果不斷涌現(xiàn)。本期集中組織了三篇這方面的文章。

東北師范大學(xué)文學(xué)院王冠楠、徐鵬剖析了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和本體特性，并以《朝花夕拾》為例提出了教學(xué)建議。廣東省深圳市寶安區(qū)教育科學(xué)研究院倪崗等認(rèn)為設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是整本書閱讀教學(xué)的一個(gè)重要路徑，他們對(duì)常見(jiàn)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題作了歸類，并較為系統(tǒng)地闡述了驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)流程。四川師范大學(xué)文學(xué)院李華平、北京第二外國(guó)語(yǔ)大學(xué)成都附屬中學(xué)湯敏認(rèn)為，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能夠用真實(shí)的、有驅(qū)動(dòng)力的學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，并以《海底兩萬(wàn)里》為例論述了如何構(gòu)建外在項(xiàng)目與內(nèi)在興趣雙核驅(qū)動(dòng)的整本書閱讀機(jī)制。希望這三篇文章對(duì)一線教師實(shí)施整本書閱讀教學(xué)有所啟發(fā)和助益。

【摘要】隨著語(yǔ)文課程改革的深入推進(jìn)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)成為研究熱點(diǎn)。本文從文化場(chǎng)域建構(gòu)、實(shí)踐活動(dòng)整合、思維認(rèn)知發(fā)展等方面剖析了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值;從學(xué)習(xí)理念、課程要素和關(guān)鍵能力等方面闡釋了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的本體特性;最后以《朝花夕拾》為例，簡(jiǎn)要提出了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施建議。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng)，整本書閱讀教學(xué)，學(xué)理辨析，實(shí)施路徑

隨著課程改革的深入推進(jìn)，初中語(yǔ)文課程目標(biāo)從傳授“雙基”、整合“三維”，逐漸走向發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，語(yǔ)文課程價(jià)值取向發(fā)生整體位移，回歸培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一課程功能。在核心素養(yǎng)時(shí)代語(yǔ)境下，整本書閱讀教學(xué)既賡續(xù)單篇閱讀教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，又體現(xiàn)出未來(lái)閱讀教學(xué)的新風(fēng)尚，成為立德樹人的重要載體之一?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》倡導(dǎo)“多讀書，讀好書，讀整本書”，明確要求學(xué)生“課外閱讀總量不少于260 萬(wàn)字，每學(xué)年閱讀兩三部名著”。[1]統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材也編選了12 部名著，同時(shí)推薦了24 部相關(guān)名著，建構(gòu)了完整的整本書閱讀課程體系。從課程、教材、教學(xué)等層面來(lái)看，整本書閱讀教學(xué)已然成為語(yǔ)文教育研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)議題。近年來(lái)，有關(guān)整本書閱讀教學(xué)的理論建構(gòu)和實(shí)踐探究成果不斷涌現(xiàn)，為我們帶來(lái)諸多啟發(fā)。本文以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，嘗試從學(xué)理和實(shí)踐等層面繼續(xù)展開研討。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值追問(wèn)

審視當(dāng)前的整本書閱讀教學(xué)，語(yǔ)文教育界已經(jīng)達(dá)成一些共識(shí)：以學(xué)生為閱讀活動(dòng)主體，建構(gòu)真實(shí)的閱讀情境，融入多樣的實(shí)踐活動(dòng)。但是，在理論層面也出現(xiàn)一些誤解。比如，未能區(qū)分整本書閱讀教學(xué)與單篇教學(xué)的本質(zhì)差異，沒(méi)有聚焦整本書閱讀教學(xué)的課程指向。理論層面的誤解導(dǎo)致實(shí)踐層面出現(xiàn)一些偏差。比如，閱讀過(guò)程呈現(xiàn)“放羊式”狀態(tài)，缺少過(guò)程性指導(dǎo)和引領(lǐng)。筆者認(rèn)為，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式來(lái)設(shè)計(jì)和開展整本書閱讀教學(xué)，能夠在一定程度上解決上述理論和實(shí)踐問(wèn)題。

1. 依托學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)寬廣的閱讀文化場(chǎng)域

考察整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，部分教師在教學(xué)過(guò)程中存在一種慣性思維，即完全采用“問(wèn)題—答案”的教學(xué)邏輯來(lái)組織閱讀活動(dòng)。采用“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”本身沒(méi)有錯(cuò)，“問(wèn)題”的確是開展閱讀活動(dòng)的起點(diǎn)。然而，閱讀如果只是為了尋找問(wèn)題的答案，沒(méi)有運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)解決問(wèn)題的過(guò)程和方法，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)內(nèi)容成為一個(gè)“問(wèn)題集”，消解整本書閱讀教學(xué)的意義。將這種教學(xué)邏輯移植到每本書的閱讀活動(dòng)中，必然會(huì)產(chǎn)生多種負(fù)性表征，比如閱讀活動(dòng)內(nèi)容單一、空間逼仄。語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)在整本書閱讀教學(xué)中滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、革命文化教育和社會(huì)主義先進(jìn)文化教育?！皢?wèn)題集”式的整本書閱讀教學(xué)由于缺乏過(guò)程性和延伸性，能夠?yàn)閷W(xué)生建構(gòu)的文化場(chǎng)域必然有限?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”式的整本書閱讀教學(xué)可以將“問(wèn)題”嵌入每項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)之中，利用學(xué)習(xí)任務(wù)下屬的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)自然融入上述三種文化，在引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的同時(shí)也使其受到文化熏陶。因此，它賦予課堂更大的彈性和包容性，能夠?yàn)閷W(xué)生建構(gòu)寬廣的閱讀文化場(chǎng)域。教師依據(jù)不同類型的整本書設(shè)置適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)，在任務(wù)中整合三種文化的核心元素，能夠促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)和思考文化相關(guān)的議題，形塑正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，積極吸納中華文化的營(yíng)養(yǎng)，形成文化自覺(jué)，增強(qiáng)文化自信。

2. 運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)整合多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)

當(dāng)前的課堂教學(xué)還存在一種二元對(duì)立思維，即將單篇閱讀教學(xué)與整本書閱讀教學(xué)對(duì)立。我們說(shuō)整本書閱讀教學(xué)需要與單篇閱讀教學(xué)有所區(qū)分，意在強(qiáng)調(diào)整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該注重整體觀照，基于一條或者幾條核心線索對(duì)一本名著作整體教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，不能只是單篇閱讀教學(xué)的堆砌或者文本局部片段的零敲碎打。整本書閱讀教學(xué)需要與單篇閱讀教學(xué)恰當(dāng)對(duì)接，把單篇閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的讀書方法、核心知識(shí)、關(guān)鍵能力等融入整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)之中，并依托具體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)落實(shí)。也就是說(shuō)，我們可以把整本書閱讀看作單篇閱讀的延伸，是對(duì)單篇閱讀學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和鞏固，二者并非截然對(duì)立的關(guān)系。從初中語(yǔ)文課程特性來(lái)看，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)主要包括識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四類。整本書本身具有廣闊的文本語(yǔ)料空間，學(xué)習(xí)任務(wù)也具有彈性和包容性，上述語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)能夠比較全面地嵌入閱讀過(guò)程始終。我們可以把學(xué)習(xí)任務(wù)看作推動(dòng)閱讀進(jìn)程的上位載體，把語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)看作下位載體，是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的具體操作形態(tài)。教師應(yīng)該根據(jù)每本書的特性，運(yùn)用多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)和真實(shí)的閱讀情境，有效連接和支撐各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，形成整本書閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)連續(xù)體，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐探究中學(xué)會(huì)運(yùn)用閱讀積累解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

3. 通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)展深度的思維認(rèn)知

深入考察整本書閱讀教學(xué)的課例，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)一些共性問(wèn)題，即學(xué)習(xí)任務(wù)散亂、隨意、重復(fù)，缺乏內(nèi)在邏輯和結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)任務(wù)下屬的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)偏重整本書內(nèi)容梳理，未能聚焦閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和閱讀方法探索。與單篇閱讀教學(xué)相比，整本書閱讀教學(xué)對(duì)文本信息的加工過(guò)程更加完整，學(xué)習(xí)內(nèi)容更加豐富、思維空間更加開放，有助于拓展學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的閱讀思維認(rèn)知水平。要想達(dá)到整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)至關(guān)重要?？茖W(xué)合理的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有結(jié)構(gòu)化特征，任務(wù)之間構(gòu)成思維和認(rèn)知的鏈條，體現(xiàn)初中學(xué)生整本書閱讀的學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生沉浸到學(xué)習(xí)任務(wù)之中，從梳理全書脈絡(luò)、概括基本信息等淺層閱讀，逐漸走向分析語(yǔ)言特色、歸納人物特性、理解思想主旨等深度閱讀，思維認(rèn)知能夠不斷得到發(fā)展和深化。尤其要側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)運(yùn)用閱讀策略，探索個(gè)性化的閱讀方法，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn);持續(xù)交流、研討和分享，學(xué)會(huì)從他人的視角反思自己的觀點(diǎn)，在反思中觀照學(xué)習(xí)目標(biāo)，改進(jìn)閱讀方法，學(xué)會(huì)自我監(jiān)控，不斷提升思維認(rèn)知水平。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)具有建構(gòu)文化場(chǎng)域、整合語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、發(fā)展思維認(rèn)知等多重價(jià)值，充分體現(xiàn)了整本書閱讀育人的功能。[2]教師需要精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在整本書閱讀過(guò)程中，將學(xué)科知識(shí)、個(gè)人體驗(yàn)和社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合，深層次研讀文本，多角度認(rèn)識(shí)世界，自主發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的本體特性

在追問(wèn)整本書閱讀教學(xué)價(jià)值的同時(shí)，我們還需要進(jìn)一步把握其本體特性，以便更好地探索整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。基于上述研討，筆者認(rèn)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)具有以下特性。

1. 滲透雙重學(xué)習(xí)理念

隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，以及統(tǒng)編語(yǔ)文教材的使用，整本書閱讀已經(jīng)成為正式的初中語(yǔ)文課程內(nèi)容。由于初中閱讀教學(xué)的慣性和復(fù)雜歷史因素的影響，當(dāng)前的整本書閱讀教學(xué)質(zhì)量亟待提升，學(xué)習(xí)方式也需要深度變革。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)滲透了杜威的“做中學(xué)”和克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等學(xué)習(xí)理念，試圖從學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的視角解決當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。它力求恢復(fù)學(xué)生作為閱讀主體的中心地位，用結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成思維認(rèn)知鏈條，用多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)活化閱讀經(jīng)驗(yàn);通過(guò)設(shè)置具體、特定的學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)閱讀單位，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中與同伴、教師、文本產(chǎn)生多向度的對(duì)話交流，切實(shí)提升語(yǔ)言運(yùn)用的綜合能力。因此，整本書閱讀教學(xué)倡導(dǎo)聯(lián)系學(xué)生的生活世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，關(guān)注閱讀的過(guò)程性，鼓勵(lì)合作和探究;注重引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，探索閱讀方法，獲得直接而真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，充分發(fā)揮經(jīng)典名著啟迪人生智慧、積淀文化底蘊(yùn)、發(fā)展核心素養(yǎng)的多重功效。

2. 融合多種課程要素

在整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)任務(wù)的彈性和包容性實(shí)際具有一定的標(biāo)準(zhǔn)，即它需要融合多種課程要素。從學(xué)生整本書閱讀學(xué)習(xí)的需求來(lái)看，這些課程要素主要包含學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)六個(gè)方面。學(xué)習(xí)活動(dòng)即前面提及的識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，凸顯任務(wù)驅(qū)動(dòng)的特色。學(xué)習(xí)情境主要包括日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)和文化參與情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，與學(xué)習(xí)活動(dòng)具有較高的匹配性。學(xué)習(xí)方法包括一般意義的略讀、精讀、瀏覽、圈點(diǎn)、勾畫、批注等閱讀方法，也包括內(nèi)容重構(gòu)、捕捉閃回、對(duì)照閱讀、跨界閱讀、經(jīng)典重讀等整本書閱讀的特殊策略。[3]學(xué)習(xí)資源則包括開展整本書閱讀教學(xué)過(guò)程中需要用到的相關(guān)文本、視頻、實(shí)物和文化遺址等，體現(xiàn)閱讀過(guò)程的綜合性和開放性。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)則體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生閱讀的過(guò)程性監(jiān)控和診斷性指導(dǎo)，體現(xiàn)“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的旨趣。六個(gè)方面相輔相成、協(xié)同聯(lián)動(dòng)，共同推進(jìn)整本書閱讀教學(xué)。整本書閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該同時(shí)具備上述六個(gè)方面的課程要素，缺乏任何一個(gè)方面都會(huì)影響閱讀目標(biāo)的達(dá)成度，以及閱讀教學(xué)質(zhì)量的信效度。

3. 聚焦學(xué)科關(guān)鍵能力

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)在學(xué)習(xí)任務(wù)中力求整合上述六個(gè)方面的課程核心要素，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力，為發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?；趪?guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果，以及PISA、NAEP、PIRLS 等國(guó)際評(píng)價(jià)項(xiàng)目，筆者認(rèn)為采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)，至少能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用和遷移創(chuàng)新三個(gè)維度的學(xué)科關(guān)鍵能力。學(xué)習(xí)理解主要指學(xué)生在閱讀整本書的過(guò)程中對(duì)相關(guān)的作家、語(yǔ)言、文學(xué)、文化等學(xué)科知識(shí)能夠達(dá)到積累和理解水平，具體包括認(rèn)讀記憶和理解兩個(gè)維度。實(shí)踐應(yīng)用是指學(xué)生在參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，能夠圍繞整本書閱讀相關(guān)的核心議題，運(yùn)用語(yǔ)文積累解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，具體包括整體感知、信息提取、推斷闡釋和分析評(píng)價(jià)四個(gè)維度。遷移創(chuàng)新主要指學(xué)生能夠把閱讀過(guò)程中建構(gòu)的閱讀經(jīng)驗(yàn)、學(xué)會(huì)的閱讀方法，創(chuàng)造性地運(yùn)用到其他整本書的閱讀學(xué)習(xí)中，具體包括個(gè)性表達(dá)和批判探究?jī)蓚€(gè)維度。三個(gè)整體維度和八個(gè)具體維度構(gòu)成了初中語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力體系。各個(gè)維度之間同樣具有互動(dòng)關(guān)系，體現(xiàn)了整本書閱讀過(guò)程中學(xué)生的能力進(jìn)階。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施建議

基于上述學(xué)理辨析，下面以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)魯迅的《朝花夕拾》為例，簡(jiǎn)要呈現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑?！冻ㄏκ啊肥且徊空故爵斞笍挠啄甑角嗄陼r(shí)期人生道路和心路歷程的回憶性散文集，具有豐富的文化內(nèi)涵、較高的審美價(jià)值和崇高的精神內(nèi)蘊(yùn)。教材編者將《朝花夕拾》的學(xué)習(xí)取向定位為“消除與經(jīng)典的隔膜”，意在將《從百草園到三味書屋》作為橋梁連接整本書閱讀，以魯迅的少年生活作為載體拉近與學(xué)生的心理距離?；谇捌诘拈喿x情況調(diào)查，筆者根據(jù)學(xué)情開展了《朝花夕拾》的閱讀教學(xué)。

1. 依據(jù)不同的課型特點(diǎn)設(shè)置系列性學(xué)習(xí)任務(wù)

整本書閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)要體現(xiàn)合理的能力進(jìn)階，轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，防止“為任務(wù)而任務(wù)”。為了體現(xiàn)《朝花夕拾》閱讀教學(xué)的進(jìn)階性，筆者將全書的閱讀學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為四種課型，即啟讀課、推進(jìn)課、實(shí)踐課、展示課。啟讀課意在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生全面了解魯迅的人生經(jīng)歷、本書的寫作背景和相關(guān)常識(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用跳讀、精讀等基本方法，為通讀全書奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。主要設(shè)置四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：再讀《從百草園到三味書屋》，勾畫“我”的所見(jiàn)、所聞、所做、所感，并寫出自己的感悟;閱讀《朝花夕拾·小引》，說(shuō)說(shuō)從中獲取了哪些信息;從《朝花夕拾》中選出已經(jīng)讀過(guò)的篇章并概括其內(nèi)容;梳理魯迅在《朝花夕拾》中提到的典型人物。推進(jìn)課則通過(guò)自主研讀、小組研討、閱讀質(zhì)疑等具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)文本，以魯迅的父子之情為突破口，抓住魯迅與書中人物“愛(ài)憎不相離”的情感主線，推進(jìn)《朝花夕拾》的深度閱讀。具體設(shè)置兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：走進(jìn)父子深情，精讀《五猖會(huì)》與《父親的病》，以魯迅的身份給他的父親寫一封信，表達(dá)對(duì)父親的感情;走進(jìn)典型人物，任選一個(gè)人物（長(zhǎng)媽媽、衍太太、范愛(ài)農(nóng)）為研究對(duì)象，分析人物形象，解讀魯迅對(duì)他/她的感情，并以自己擅長(zhǎng)的方式呈現(xiàn)研究成果。實(shí)踐課引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)感興趣的話題開展專題研讀。具體設(shè)置三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：比較自己與魯迅先生的童年生活;梳理為魯迅先生帶來(lái)人生轉(zhuǎn)折的重大事件;編寫、排演《朝花夕拾》劇本。展示課是《朝花夕拾》整本書閱讀教學(xué)的階段總結(jié)課程，主要引導(dǎo)學(xué)生展示小組閱讀成果。具體設(shè)置三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：按照自己的閱讀感受，把《朝花夕拾》書中的篇目重新排序，并分享重排的理由;以課本劇的形式來(lái)展示魯迅成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)他產(chǎn)生重大影響的事件;交流分享閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法，反思自己需要改進(jìn)的地方。四種課型、十二項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，整合了單篇細(xì)讀、群文比讀、專題研讀等多種學(xué)習(xí)形態(tài)，融入了多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng);將魯迅情感、魯迅童年生活作為主線貫穿始終，保證學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性，以及閱讀情境的真實(shí)性;運(yùn)用文本研讀、課本劇表演等方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，消除學(xué)生與經(jīng)典的隔膜;根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際需求，適當(dāng)融入魯迅人生經(jīng)歷、《朝花夕拾》名家評(píng)析等相關(guān)文獻(xiàn)，以及學(xué)生自己繪制的思維導(dǎo)圖、漫畫，創(chuàng)作的課本劇等學(xué)習(xí)資源，體現(xiàn)開放性和綜合性。

2. 基于問(wèn)卷調(diào)查和過(guò)程監(jiān)控提供閱讀方法指導(dǎo)

整本書閱讀教學(xué)的方法指導(dǎo)需要以學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)。筆者在某校初一年級(jí)開展了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示：有23.1%的學(xué)生難以理清書中的人物關(guān)系，有39.62%的學(xué)生讀不懂魯迅先生的語(yǔ)言，有34.7%的學(xué)生不理解書中一些人物的行為。同時(shí)，絕大部分學(xué)生已經(jīng)完成了第一遍閱讀，但因思維和閱讀能力有限，對(duì)魯迅的寫作手法和情感態(tài)度、對(duì)整本書主旨內(nèi)涵的理解存在一定困難。基于這些現(xiàn)實(shí)情況，筆者在該年級(jí)的啟讀課中有意引導(dǎo)學(xué)生先掌握基本的閱讀方法。在推進(jìn)課、實(shí)踐課中則引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本書的敘事線索、語(yǔ)言特色、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、主題意蘊(yùn)等核心概念，挖掘《朝花夕拾》的審美價(jià)值和育人功能。例如，多數(shù)學(xué)生對(duì)于《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等敘事線索強(qiáng)、人物形象突出的單篇比較感興趣，因此筆者就組織學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理人物關(guān)系，繪制漫畫、撰寫人物卡片來(lái)表現(xiàn)魯迅筆下鮮活的人物形象，讓學(xué)生在分享、研討中真切感受到文本的精妙和主題的深刻。學(xué)生在體會(huì)魯迅與書中人物“愛(ài)憎不相離”的情感過(guò)程中，從外貌、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作等方面評(píng)析了“長(zhǎng)媽媽”的人物形象，隨后將這種評(píng)析方法橫向遷移到其他篇章的人物形象上。同時(shí)，通過(guò)批注式閱讀、對(duì)比分析《五猖會(huì)》和《父親的病》兩篇文章，將魯迅對(duì)父親的情感變化以曲線圖的方式呈現(xiàn)出來(lái)，深入體會(huì)魯迅如何表達(dá)自己的矛盾情感，之后又將這種對(duì)比分析方法遷移到壽鏡吾和藤野先生兩位老師的形象上，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物分析方法的掌握。最后，筆者還在展示課中專門安排學(xué)生分享閱讀方法，反思改進(jìn)之處，力求綜合閱讀前、閱讀中和閱讀后的學(xué)情判斷，適時(shí)為學(xué)生提供有針對(duì)性的指導(dǎo)。

3. 運(yùn)用“學(xué)歷案”評(píng)價(jià)學(xué)生真實(shí)的閱讀表現(xiàn)

學(xué)生閱讀整本書的過(guò)程也是重構(gòu)文本的過(guò)程，每個(gè)學(xué)生在相同的學(xué)習(xí)任務(wù)中都會(huì)有不同的閱讀習(xí)慣和思維認(rèn)知。因此，教師需要運(yùn)用科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方案來(lái)考查學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的參與程度、思維特征以及學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展?fàn)顩r，記錄學(xué)生真實(shí)、完整的整本書閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程。“學(xué)歷案”就是用來(lái)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和過(guò)程的專業(yè)方案。根據(jù)《朝花夕拾》的教學(xué)需要，筆者將學(xué)歷案具體轉(zhuǎn)化為《朝花夕拾》閱讀手冊(cè)。閱讀手冊(cè)內(nèi)容包括閱讀導(dǎo)語(yǔ)、閱讀推介、閱讀策略、閱讀計(jì)劃、閱讀活動(dòng)評(píng)價(jià)、閱讀反思六個(gè)部分。其中“閱讀活動(dòng)評(píng)價(jià)”具體又設(shè)計(jì)了初讀信息提取、再讀探索研究、人物形象分析、全書內(nèi)容整合、語(yǔ)言研究實(shí)踐、綜合實(shí)踐研究六個(gè)領(lǐng)域。在四種課型的實(shí)施過(guò)程中，筆者根據(jù)學(xué)生實(shí)際閱讀狀態(tài)及時(shí)調(diào)整閱讀任務(wù)和進(jìn)度，關(guān)注學(xué)生完成任務(wù)的感受和體驗(yàn)，全程開展表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。以閱讀手冊(cè)為主要抓手，全面考查學(xué)生整本書閱讀效果，提醒學(xué)生依據(jù)手冊(cè)及時(shí)完成撰寫讀書筆記、制作人物卡片、給魯迅寫信、編排課本劇等學(xué)習(xí)任務(wù)，將閱讀感受和體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為書面表達(dá)、思維導(dǎo)圖、劇本表演等成果。開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不是為了評(píng)價(jià)學(xué)生，而是為了促進(jìn)教師根據(jù)學(xué)生的困境和疑惑提供個(gè)性化的指導(dǎo)。學(xué)生在閱讀、寫作、分享、研討、排演、反思等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，感受魯迅作品的審美特質(zhì)和文化內(nèi)蘊(yùn)，深入理解魯迅的偉大之處，建構(gòu)豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得個(gè)性化的閱讀方法。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式整本書閱讀教學(xué)是一種基于現(xiàn)實(shí)反思的實(shí)踐嘗試，往往需要教師團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)。因此，筆者建議每個(gè)年級(jí)組可以組建專門的教研團(tuán)隊(duì)，圍繞任務(wù)驅(qū)動(dòng)和整本書閱讀展開探索，形成協(xié)同創(chuàng)新的合力。語(yǔ)文教師應(yīng)立足整本書閱讀教學(xué)，積極探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)的新路徑，同時(shí)也帶動(dòng)自身走上專業(yè)發(fā)展之路。

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