倪崗　付冬薇　甘紀亮

【摘要】整本書閱讀教學中的驅(qū)動性問題，是根據(jù)文本的核心價值和學情提出來的，能夠引導學生深入思考文本、合作探究、促進思維發(fā)展的具有導向性的問題。設(shè)計和應(yīng)用驅(qū)動性問題是從教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學”的重要策略。好的驅(qū)動性問題具有綜合性、開放性、思辨性、層次性。本文對常見的驅(qū)動性問題作了歸類，并較為系統(tǒng)地闡述了驅(qū)動性問題的設(shè)計流程。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀教學，驅(qū)動性問題，設(shè)計流程，設(shè)計原則

統(tǒng)編語文教材特別重視讀書，重視讀整本書，重視讀經(jīng)典名著。整本書閱讀進入語文課堂已成為必然，但是目前整本書閱讀的開展情況并不樂觀。首先，一些地區(qū)和學校沒有開展整本書閱讀教學，學生閱讀整本書基本處于自由散漫狀態(tài);其次，有些學校開展整本書閱讀教學的出發(fā)點是為了應(yīng)對考試，考什么教什么，窄化了整本書閱讀的價值;最后，有些地區(qū)和學校的整本書閱讀教學雖取得了一些成效，摸索出一些閱讀策略和方法，但很多教師由于沒有把握文本核心價值，沒有關(guān)注到學生的閱讀需求，設(shè)計教學活動時往往停留在淺層次閱讀，缺乏系統(tǒng)性和深刻性。整體上來看，整本書閱讀教學面臨“高負低效”困境，育人效用難以發(fā)揮。

2021 年8 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》。面對“減輕學生作業(yè)負擔”的現(xiàn)實要求，整本書閱讀教學亟待深入研究，尋找更適切的策略。在實踐中，筆者基于美國學者韋伯提出的“知識深度模型”，進行整本書閱讀全程指導，認為設(shè)計出好的驅(qū)動性問題能讓教學更為明晰地指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，促進學生深入閱讀整本書，也使“減負增效”成為可能。

一、整本書驅(qū)動性問題的概念及其價值

整本書閱讀是一種學習?！皩W習是學生按照一定的學習目標，有系統(tǒng)、有組織地掌握知識、技能和行為規(guī)范、發(fā)展能力的活動”[1]，而加涅把“問題解決”作為學習八個層次中的最高級層次。因此，教師提出有價值的問題并引導學生解決是教學的重要策略。面對整本書閱讀，設(shè)置驅(qū)動性問題以促進學生深入閱讀也是突破教學困境的一個重要路徑。

整本書驅(qū)動性問題就是根據(jù)文本核心價值和學生實際情況提出來的，能夠激發(fā)和引導學生深入獨立思考文本、合作探究、促進思維發(fā)展的具有導向性的問題，是從教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學”的重要教學策略。好的驅(qū)動性問題具有以下幾個方面的價值。一是激發(fā)興趣，問題的驅(qū)動性能夠引發(fā)學生持續(xù)深入的閱讀興趣，為進一步思考打下良好基礎(chǔ)。二是導向自主，學生通過驅(qū)動性問題自主完成學習任務(wù)，加深對文本核心價值的理解，建構(gòu)自己的閱讀圖式，完善自我的認知。三是鼓勵合作，驅(qū)動性問題往往具有挑戰(zhàn)性，鼓勵學生相互溝通、碰撞、學習，在合作中獲得共同提升。四是提升思維，具有一定深度和可探究性的問題要求學生能對文本信息進行整理、綜合、分析、論證、批判性評價等，有助于培養(yǎng)學生的高階思維。下面以《水滸傳》為例，呈現(xiàn)系列驅(qū)動性問題引領(lǐng)整本書閱讀的教學實踐（因篇幅有限，僅呈現(xiàn)部分內(nèi)容）：

現(xiàn)在是公元1115年的北宋宋徽宗宣和年間。你在西北因為多年抗擊西夏獲得軍功升為提轄調(diào)入東京。然而你的人生軌跡卻因此而改變……

第一集遭遇陷害

第二集逼上梁山

你因為得罪了京中權(quán)貴，遭遇陷害不得不逃離京城，你經(jīng)人介紹想去投奔梁山。梁山的三任寨主（王倫、晁蓋、宋江）你最想投奔哪一位？請說明緣由。如果梁山進行寨主推選，除了以上三位之外，你覺得誰最可能當選？說說你的理由。

第三集梁山生活

第四集立功明志

第五集失望歸隱

第六集回憶反思

當你聽到梁山?jīng)]落的消息，你痛定思痛，寫下一本《梁山沉思錄》，……書中還有對過往的反思。請根據(jù)你跟隨的寨主來挑選反思任務(wù)：如果你選擇跟隨王倫，請完成任務(wù)一;如果你選擇跟隨晁蓋，請完成任務(wù)二;如果你選擇跟隨宋江，請完成任務(wù)三。

任務(wù)一：你認為王倫不能帶領(lǐng)梁山走得很遠的原因是什么？

任務(wù)二：農(nóng)民起義在歷史長河中不斷上演，但最后鮮有成功者。有人說晁蓋領(lǐng)導梁山也不會成功，他最多會成為方臘式的人物。對此，你怎么認為？

任務(wù)三：許多年后，有人這樣說：“‘俠字漸消，強盜起了，但也是俠之流，他們的旗幟是‘替天行道。他們所反對的是奸臣，不是天子，他們所打劫的是平民，不是將相。李逵劫法場時，掄起板斧來排頭砍去，而所砍的是看客。一部《水滸》，說得很分明：因為不反對天子，所以大軍一到，便受招安，替國家打別的強盜——不‘替天行道的強盜去了。終于是奴才?！蹦闩c他是否能形成共識？

這組驅(qū)動性問題模擬連續(xù)劇設(shè)置大的情境，使學習者作為角色代入《水滸傳》中。真實情境使這組驅(qū)動性問題在趣味性、指向性和整體性等方面得到優(yōu)化。每個驅(qū)動性問題都指向文本核心教學價值，有的指向核心人物，有的指向情節(jié)，有的指向文本意蘊等。問題環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，既有關(guān)聯(lián)又有梯度，以螺旋式上升的內(nèi)部邏輯推動學生的閱讀與思考走向縱深。同時，問題具有選擇性與開放性，照顧到不同層次、不同類型的學生，使學生能根據(jù)個人喜好選擇相應(yīng)任務(wù);問題還具有思辨性，能夠激發(fā)學生思維，引發(fā)其思考辨析，從而提升其思維品質(zhì)，培養(yǎng)其批判性思維能力。

二、整本書驅(qū)動性問題設(shè)計原則及主要類別

1. 設(shè)計的根本原則：文本核心價值+學情

在語文學習中，整本書的整體性、豐富性、隱蔽性與整本書閱讀教學內(nèi)容明確、目標清晰之間構(gòu)成了矛盾。在一定的教學時間內(nèi)，教學內(nèi)容不可能涉及整本書蘊含的所有價值，甚至對某些重要價值也會有所取舍，因此教學應(yīng)關(guān)注文本的核心價值，特別要抓住文本的核心教學價值。

文本核心教學價值的確定，基于文本的核心價值與學情的重合部分。文本的核心價值要具有語文的學科特點，從文本創(chuàng)作情境、文本意蘊及文本形式特征、文本的閱讀策略及方法等方面去挖掘，尤其要關(guān)注能促進學生進入深度研讀的關(guān)鍵處。

學情即學生閱讀過程中思維發(fā)展與精神成長的需求以及疑難困惑之處。學生閱讀文本時會遇到各種各樣的問題，教師要從問題的真實與否、學科屬性、特定階段、共性與個性等角度對問題加以辨析。只有將文本的核心價值與具體學情相結(jié)合，才能確定文本的核心教學價值。

由于文本的核心教學價值具有復雜性，設(shè)計驅(qū)動性問題的主體應(yīng)該是教師。教師以成熟的讀者身份研讀文本，以整本書閱讀課程設(shè)計者的角度思考問題;還要從經(jīng)典解讀和名家教學中汲取滋養(yǎng)等;同時要把握好學情，對學生的實際水平及發(fā)展目標進行考量，只有綜合考慮才能設(shè)計出好的驅(qū)動性問題。當然，我們也鼓勵學生設(shè)計問題，很多好的驅(qū)動性問題都源于學生的質(zhì)疑或困惑。

2. 常見驅(qū)動性問題的歸類

為便于教師有方向性地思考及設(shè)計問題，筆者從關(guān)涉范圍、情境設(shè)置和思維方式三方面對常見的驅(qū)動性問題進行歸類。

（1）從關(guān)涉范圍的角度劃分：局部性問題和整體性問題

局部性問題指涉及文本某部分的關(guān)鍵問題。它是學生閱讀到這部分文本時必然要了解或思考的問題，但一般不需要觀照整本書的內(nèi)容。例如，陳興才老師的設(shè)計[2]：

《儒林外史》塑造了一位有獨立意識的女性形象沈瓊枝，這樣的女性形象在古典文學史上都是少有的。沈瓊枝在個人的層面克服了時代對她的影響，超越了她所處的時代?；仡檿械南嚓P(guān)文字，思考：一般的女子處于沈瓊枝的境地會如何選擇？她的哪些行為是離經(jīng)叛道的？

這個問題主要涉及沈瓊枝這位奇女子。雖然《儒林外史》中的人物眾多，但學生可以只通過涉及沈瓊枝的情節(jié)內(nèi)容來對這個問題進行思考及研討。整體性問題指關(guān)涉整本書的關(guān)鍵問題。筆者為《水滸傳》設(shè)計的第六集“回憶反思”中的任務(wù)三就借用魯迅的評價對作品進行反省。這是個綜合性問題，直指文本意旨，能覆蓋全篇，推動學生聯(lián)系整本書內(nèi)容進行思考探究。

（2）從情境設(shè)置的角度劃分：觀照自我類問題和關(guān)聯(lián)現(xiàn)實類問題

觀照自我類問題指通過設(shè)置情境，使“我”進入文本，成為書中某一角色而產(chǎn)生的驅(qū)動性問題。筆者為《水滸傳》設(shè)計的第二集“逼上梁山”中“梁山的三任寨主（王倫、晁蓋、宋江）你最想投奔哪一位？請說明緣由”，這個問題的實質(zhì)是分析梁山的三任寨主，學生要說清緣由，必須緊扣文本;此外，該情境將“我”代入文本中，不僅能激發(fā)學生的參與興趣，而且有“我”的代入就需要對“我”進行分析定位，思辨程度呈幾何倍數(shù)增長。更為重要的是，這個問題不僅需要冷靜客觀的分析，更需要學生對人物的體貼與理解，如對王倫這個人物有了更多理解，從他的出身、能力及手下人物就能分析出其諸多行為的必然性。

關(guān)聯(lián)現(xiàn)實類問題指通過借用現(xiàn)實情境的外殼，引發(fā)學生探究欲望的驅(qū)動性問題。例如，徐文凱老師的設(shè)計[3]：

杜少卿或匡迥得知被“儒林大學”錄取后，會怎樣發(fā)朋友圈？又會有哪些人在他們的朋友圈點贊或評論？請按你的理解，設(shè)計并呈現(xiàn)杜少卿或匡迥此時的朋友圈。

這里借用發(fā)朋友圈、點贊、評論等現(xiàn)代表達方式，激發(fā)學生的探究欲望，使其對杜少卿、匡迥這兩個核心人物及其交往人群的精神特質(zhì)、性格特征作充分了解和理性分析。

有的情境設(shè)置兼有觀照自我和關(guān)聯(lián)現(xiàn)實。

（3）從思維方式的角度劃分：歸納類問題、比較類問題和認知沖突類問題

歸納類問題通常要求基于某一核心維度，從文本中收集相關(guān)信息，加以理性分析論證，最后歸納出概括性的結(jié)論。例如，筆者設(shè)計了這樣一道題：“官逼民反”“逼上梁山”幾乎成為人們心中梁山好漢上梁山的唯一歸因，但事實是這樣嗎？請對梁山好漢上梁山的不同情況進行分析歸納，以便更好地了解好漢們上梁山的真正原因和動機。

比較類問題基于某一維度，驅(qū)動性問題可以進行橫向比較，亦可縱向比較;可以文本內(nèi)比較，亦可跨文本比較。例如，任明滿老師的設(shè)計[4]：

比較武松打虎與李逵殺虎：為什么武松打死一只老虎，成為打虎英雄;李逵一口氣殺死四只老虎，卻不為世人所知？

認知沖突類問題源于學生認知的矛盾沖突處。

矛盾沖突為深入思考探究帶來了可能。例如，王從從老師[5]和她的學生在線舉行的“云上論英雄——《水滸傳》讀書匯報會”的第二個回合：

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：“我最討厭的水滸英雄”，宋江以36.84%的得票率高居榜首;但“我最喜歡的水滸英雄”，宋江也排在第5位。那么，宋江到底是不是真英雄？請學生代表隊分正反兩方進行辯論。

當然，不論何種類型，優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動性問題應(yīng)具有以下特點：基于文本整體，具有綜合性;鼓勵闡釋，具有開放性;指向多元，具有思辨性;照顧學情，具有層次性。例如閱讀《傅雷家書》時可以設(shè)問：“你會愿意有傅雷這樣的父親嗎？”這個問題就涉及“傅雷是一個什么樣的父親”，指向文本整體;涉及“你喜歡的父親是什么樣的”，指向開放，具有梯度，不同水平的學生都可以回答;學生在闡釋觀點時可以相互討論碰撞，指向思辨。

三、整本書驅(qū)動性問題的設(shè)計流程

驅(qū)動性問題不只是個問題，更是一套學習的計劃和流程。設(shè)計驅(qū)動性問題的具體步驟是：明確文本核心教學價值—設(shè)定適切的情境—設(shè)置并整合問題—梳理學習過程—明確學習任務(wù)—評價學習效果。

1. 明確文本核心教學價值

驅(qū)動性問題設(shè)計的起點是整本書的核心教學價值，整本書內(nèi)容極其豐富，確定教學內(nèi)容是非常重要的。以《紅星照耀中國》為例，曾有教師帶著學生做紅軍成長路線圖，或者對毛澤東、周恩來等人的外貌描寫進行分析。這些做法都是撿了芝麻丟了西瓜，整本書閱讀應(yīng)該關(guān)注文本的核心價值?！都t星照耀中國》的核心價值應(yīng)該是“天才的預見”及紀實文學的文體特征。斯諾在20世紀30年代就預見紅軍能夠取得國家政權(quán)，這是偉大的預見。驅(qū)動性問題可以“為什么說斯諾有天才的預見？”為總問題，然后形成“斯諾預見了什么？斯諾是從哪些方面預見的？斯諾為何能夠預見？”等一系列問題，促使學生深度思考文本內(nèi)容，理解紀實文學“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的特點。

2. 設(shè)定適切的情境

核心教學價值一旦確定，就要探索與之相匹配的具體情境。這些情境來源可以是現(xiàn)實世界的新聞、歷史、研究發(fā)現(xiàn)和生活經(jīng)歷，也可以是文章中的場景或想象的場景。

如前述《水滸傳》系列驅(qū)動性問題，基于文本場景進行架空的情境設(shè)置，學生要將文本內(nèi)容與具體的歷史邏輯、生活邏輯加以結(jié)合，作合理化推理及分析;又如“你會愿意有傅雷這樣的父親嗎？”這一問題，學生須將文本內(nèi)容與現(xiàn)實生活結(jié)合起來進行分析。情境能讓學生更加主動地走進文本積極思考，真正鍛煉學生在不同情境中分析問題、解決問題的能力。

3. 設(shè)置并整合問題

圍繞文本的核心教學價值選定一個核心驅(qū)動問題。一本書的核心教學價值相對固定，通常包含幾個方面，側(cè)重面不同時，設(shè)計出的驅(qū)動性問題也會有所差異;選定核心驅(qū)動問題時，需要進行鑒別，找到一個更具有整體性、深刻性、前瞻性的問題，然后以此核心問題為終點，對問題進行分解下移，從而形成一系列的問題鏈條，且這些細化后的問題鏈條都要緊貼文本。核心問題一般帶有結(jié)論性質(zhì)，是綜合思考后的結(jié)果，應(yīng)該成為閱讀經(jīng)驗甚至閱讀圖式，進而沉淀在學生的閱讀經(jīng)歷當中。系列問題的設(shè)置從閱讀前就開始，貫穿整個閱讀過程，延續(xù)到閱讀結(jié)束。這些問題不僅可以預測內(nèi)容，還可以深刻分析并綜合文本的內(nèi)容。如閱讀《史記》時，學生可以思考：在司馬遷的筆下是時勢造英雄還是性格決定命運？學生可以通過項羽、陳勝和吳廣等人的故事猜測三人的結(jié)局，并分析背后深層的原因。

4. 梳理學習過程、明確學習任務(wù)

設(shè)置好具體情境，并依據(jù)情境安排好驅(qū)動性問題，接下來就要圍繞問題鏈條設(shè)計學習過程，明確每個階段的學習任務(wù)。在引入情境后，要馬上出示核心驅(qū)動問題，以終為始，依照問題序列展開學習。在解決具體的驅(qū)動性問題時要設(shè)計相匹配的活動來保證學習任務(wù)的完成?？刹捎靡韵虏呗裕嚎陬^表達類，如辯論賽、小組討論、“我”為……代言等;創(chuàng)意寫作類，如發(fā)布朋友圈、寫簡歷、寫小傳、寫小論文、寫推薦詞、填推薦表、寫頒獎詞、寫墓志銘、寫反思錄、對……說說心里話、完成……排行榜等。

下面舉例說明實際操作流程：

核心教學價值：《水滸傳》的英雄觀

驅(qū)動性問題：武松是否算英雄？

序列問題：（1）武松經(jīng)歷的事件;（2）對這些事件進行分類，并分析人物性格;（3）你心目中的英雄是什么樣的？（4）你的最終結(jié)論？

學習任務(wù)：（1）細讀武松相關(guān)回目;（2）全面分析武松性格特征;（3）查閱資料，結(jié)合自己的理解說出自己心中的英雄;（4）表達自己的觀點并與同學討論交流。

策略：列提綱或思維導圖;查閱資料;寫讀書小論文;討論或者辯論。

5. 評價學習效果

為了更為科學地評價驅(qū)動性問題引領(lǐng)下的學習過程和學習結(jié)果，筆者引入比格斯的SOLO（“Structureof the Observed Learning Outcome”，可觀察的學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)）分類評價理論作為評價工具。SOLO分類法有助于表征學生的思維特點，由具體到抽象，從單點到多維，從組織的無序到有序。

以下就“武松是否算英雄”這一問題，例解使用SOLO 分類理論進行學習評價以及教學調(diào)整的方式（詳見下表）。

如表中所示，教師以SOLO分類評價層級來分析學生答案的思維特點，以此透視并定位學生在回答“這一問題”時所處的思維層級，不僅可以使評價有據(jù)可依，使思維可視化，更可以根據(jù)每一思維層級的特點，有針對性地指導學生進一步完善答案，實現(xiàn)評價的診斷和調(diào)節(jié)功能。

實踐過程中還要注意以下兩點。第一，整本書閱讀是一個大的學習任務(wù)群，不是一兩節(jié)課就能完成的，因此設(shè)計驅(qū)動性問題時，可以考慮多種類型的驅(qū)動性問題交叉使用，這是由整本書的復雜性和豐富性決定的。第二，教師設(shè)計好驅(qū)動性問題后，要根據(jù)問題的深淺難易確定出示的時機，有些在閱讀前出示，有些在閱讀中，有些則是在閱讀后，出示問題后要給學生足夠的思考時間并在必要時給出相應(yīng)的學習支架。

綜上，體現(xiàn)綜合性、開放性、思辨性、層次性的驅(qū)動性問題，能夠提升學生閱讀興趣，減少機械記憶，讓學生主動地走進文本積極思考，還能幫助學生建構(gòu)閱讀經(jīng)驗、發(fā)展高階思維、促進精神成長，從而最大限度地發(fā)揮整本書閱讀的育人作用，更好地推動學生語文核心素養(yǎng)的形成，落實“減負增效”的要求。

參考文獻

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[5]馮善亮. 云中窺課：三思語文線上教學：《水滸傳》讀書匯報會觀課后記[J]. 中學語文教學參考，2020（5）.

【本文系2018年基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎一等獎“共建·共享：初中整本書閱讀課程區(qū)域推進的實踐探索”項目的后續(xù)研究成果、廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度中小學教師教育能力提升計劃重點項目“初中整本書閱讀實施策略研究”（批準號：2018ZQJK014）部分研究成果】