摘 要 課堂評價是日常學業(yè)評價的主要渠道。促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，評估的是學生通過歷史課堂學習，與預期應達到的歷史學科核心素養(yǎng)要求間的差距和未來努力的方向。實施促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂評價對新課程改革的落實有重要作用。實施促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，一要依據(jù)課程標準，立足于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，結合課程內容建構課堂評價目標，課堂評價目標的設定要考慮學生認知規(guī)律和歷史學科核心素養(yǎng)兩方面要求;二要將評價滲透于課堂教學全過程，課前學情評估圍繞評價目標進行，評價任務與教學任務、學習任務三位一體 ，問題設計要有利于呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn);三要使反饋具有促進學生發(fā)展的價值，反饋需堅持重目標、重思維、重證據(jù)、重增值的評價原則，幫助學生縮小已有歷史學科素養(yǎng)和認知能力與評價目標之間的差距。

關鍵詞 課堂評價，學生發(fā)展，課程標準，核心素養(yǎng)

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2021）03-0060-06

課堂評價屬于學業(yè)評價，是“師生運用評價工具收集、分析和解釋學生學習信息，進而對學習狀況做出解釋并提供建議以改善學習的活動過程”。①促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，評估的是學生通過歷史課堂學習，與預期應達到的歷史學科核心素養(yǎng)要求間的差距和未來努力的方向。它不是對學生歷史學習狀況的終結性評價，而是基于學生在歷史課堂學習的表現(xiàn)，對學生歷史學習過程的評價;它也不僅僅是關于學生歷史學習的評價，更是著眼于學生未來發(fā)展的歷史課堂評價，體現(xiàn)的是“為了學習的評價”理念。

“為了學習的評價”（assessment for learning，又被稱為“學習性評價”）最早是英國學者在20世紀90年代的基礎教育課程改革中明確提出的。2002年，英國評價研究小組對其內涵做出界定，指出“學習性評價是尋求與解釋證據(jù)，讓學生及其教師以此確定他們當前的學習水平，他們需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程”。②本文將基于學習性評價的理念，結合《中外歷史綱要（下）》“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂教學實例談談如何實施促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價。

一、評價目標依據(jù)課程標準設定

（一）立足于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展

課程標準是教學實施和學業(yè)評價的依據(jù)。它“不僅劃定了學習的領域和疆界，還給出學到何種程度的描述”。③《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中歷史課程標準”）通過課程目標、課程內容要求、學業(yè)質量水平等，對基于核心素養(yǎng)的學業(yè)評價的性質、內容范圍、認知要求、評價維度等進行了規(guī)定。依據(jù)課程標準確定評價目標，才能既保證課堂評價的效度，又能與教學形成合力，實現(xiàn)教學評一體化，最終促進課程目標的實現(xiàn)。

歷史學科核心素養(yǎng)的凝練是高中歷史課程標準最突出的特點。促進人的全面發(fā)展是基礎教育課程改革的總目標，為實現(xiàn)這一目標，國家提出了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)。歷史學科核心素養(yǎng)建立了學生發(fā)展核心素養(yǎng)與歷史課程教學的內在聯(lián)系，是歷史學科育人價值的集中體現(xiàn)。歷史課堂教學評價理當立足于學生發(fā)展，從歷史學科本質出發(fā)，重點評價有利于學生未來發(fā)展的具有歷史學科特征的關鍵能力、必備品格與價值觀念。但在實踐中，歷史課堂教學評價關注較多的是“當下”而非“未來”，關注學生對教材知識尤其是史實類的事實性知識的掌握程度，而非在掌握必備歷史知識基礎上的歷史學科核心素養(yǎng)達成度。

（二）結合課程內容建構課堂評價目標

“學習性評價高度關注每一節(jié)課的學習目標和學業(yè)成功的標準”，①課程目標是對學生的總體期望，課堂評價目標則是結合當前課程內容，根據(jù)課程標準中的內容要求、質量評價標準，對課程目標解構后再建構的結果，是學生通過相關課堂學習后應達成的目標。具體、明確、清晰的課堂評價目標能讓教師更好地教學決策和評價反饋，學生更好地自我管理和調節(jié)，從而促進學生達成和接近預期的課程目標?？梢詮膬蓚€角度綜合考慮歷史課堂評價目標的建構。

一是從認知過程角度。一般來說，越高的認知要求，反映越高的素養(yǎng)水平要求。根據(jù)布魯姆教育目標兩維分類學表的框架，從知識維度和認知過程維度解構課程標準中的“內容要求”，有助于理解課程標準對相關課程內容的認知要求程度，更好地建構課程標準中有關教學目標的三項要求，即課程目標、課程內容要求以及學業(yè)質量水平之間的關系。

以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課為例，課程標準規(guī)定的內容要求包括：知道早期人類文明的產(chǎn)生（要求1）;了解各文明古國發(fā)展的不同特點（要求2）;分析認識這些特點形成的不同時空條件（要求3）;認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系（要求4）。根據(jù)布魯姆教育目標兩維分類學表的框架，可進行如表1所示的分類。

從表1可見，要求1和要求2處于比較低級的認知過程。從本課的教學內容來看，核心概念是“古代文明”，該概念早在《中外歷史綱要（上）》第1課“中華文明的起源與早期國家”中就有體現(xiàn)?！拔拿鳌笔且粋€抽象概念，歷史論著中有關“文明”概念的內涵也有多種說法，對“文明”出現(xiàn)和發(fā)展的歷史敘述本身也是歷史解釋的結果。如果僅僅是“知道早期人類文明的產(chǎn)生”，學生很難建立“早期中華文明”和“古代文明”之間的聯(lián)系，更無法理解教材中有關文明產(chǎn)生的歷史敘述背后的唯物史觀邏輯。要求2將“文明古國發(fā)展的不同特點”這一課程內容要求的行為動詞設定為“了解”，而“對歷史特點進行歸納的過程，也是歷史思維深入展開的過程……是高中歷史教學不可或缺的重要內容和環(huán)節(jié)”。①“了解”這一記憶層次的認知維度很難實現(xiàn)“歷史思維深入開展”。因此，基于對課程標準中“課程內容要求”“課程目標”和學業(yè)質量水平要求的綜合理解，可以適當將“課程內容要求”中的要求1和要求2上移至“理解”“運用”甚至更高層次，以與促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程目標相匹配。

二是從歷史學科核心素養(yǎng)角度。課程標準對學業(yè)質量不同水平的描述，不但體現(xiàn)了一般的認知要求，還凸顯了學科核心素養(yǎng)的要求。不同課程內容在教材中呈現(xiàn)的歷史敘述，體現(xiàn)的歷史學科觀點和方法有一定的差別，對提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)的作用有所不同。為促進學生歷史學科核心素養(yǎng)達成，教師不但要對學段、模塊、單元、課的評價目標進行整體規(guī)劃和設計，還要在設計課堂評價目標時有所側重，不必每堂課都面面俱到地評價學生在歷史學科核心素養(yǎng)五個方面的達成度。

以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課為例，如前所述，該課凸顯了唯物史觀和時空觀念下的歷史解釋的特點，通過本課的學習，學生還應對“家國情懷”有深刻的認識。同樣是有關早期文明的課程內容，“早期中華文明”可以在教學和評價上對“史料實證”有更多關注，不但可以如課程內容要求那樣，“通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻資料記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”，②還可以將這些文獻資料與遺址遺存進行互證，形成更豐富的解釋。在對評價目標整體規(guī)劃和設計下，“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課的課堂評價重點，可設計為評價學生的唯物史觀、時空觀念素養(yǎng)、家國情懷等。綜合認知過程要求和歷史學科核心素養(yǎng)要求，可將本課的評價目標預設為以下內容。

“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂評價目標

1. 能夠從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系，經(jīng)濟基礎決定上層建筑角度說明人類文明的產(chǎn)生和早期發(fā)展。

2. 能夠通過了解各文明古國的經(jīng)濟生產(chǎn)方式、國家治理情況和文化成就，概括各文明古國的不同特點。

3. 能夠通過了解各文明古國產(chǎn)生的時間和地理環(huán)境，在比較各文明古國產(chǎn)生的相同條件和不同條件基礎上，分析認識時空條件對各文明古國特點形成的影響。

4. 能夠理解和尊重世界各國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識到“文明互鑒”是構建人類命運共同體的人文基礎。

上述評價目標一是圍繞該課核心概念“古代早期文明”，評價學生對“古代早期文明”特點、形成原因的理解程度以及對“文明互鑒”的認同情況。二是對學習“古代早期文明”這一核心概念的認知過程提出了明確的要求，如在目標三中包括的三個行為動詞，“了解”“比較”“分析”體現(xiàn)了從低到高的認知過程的要求。三是根據(jù)該課教學內容的具體特點，將唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標與教學內容的學習進行了有機結合，同時在整體上兼顧了其他歷史學科核心素養(yǎng)的要求。

二、評價滲透于課堂教學全過程

學習性評價主張將評價滲透在課堂教學的全過程中。③這意味著評價既不獨立于教學過程外，也不是教學的附加環(huán)節(jié)，而是鑲嵌在教學過程中，與教學行為渾然一體。

（一）課前學情評估圍繞評價目標進行

要了解學生通過課堂學習后與教學目標間的差距，就要在相關學習發(fā)生前對學生學習起點進行評估。學情評估要有明確的目標意識。評估要著眼于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，圍繞預設的課堂評價目標展開。主要評估學生對相關知識的結構化認知程度、歷史學科思維的現(xiàn)有水平以及歷史學習方法的掌握情況，而不僅僅是相關知識的記憶狀況。以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”為例，如果將問題設計為“新石器時代和舊石器時代的根本區(qū)別是什么？”則對評價目標圍繞的核心概念“古代文明”不夠突出;如果將問題設計為“中國文明起源的時期是何時？”就僅是考查學生的記憶能力;如果設計為“為何以龍山文化作為中國文明的起源時期？”便有助于評估學生對“古代文明”這一概念的理解程度，而且從中還可以評估學生對“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系”這一唯物史觀的認識程度。

另外，預設教學目標產(chǎn)生于課前評價之前，教師根據(jù)課程內容大致確定具有核心素養(yǎng)導向的教學目標，然后圍繞預設目標對學生進行學習起點的評價，最后根據(jù)對學生學習起點的判斷和解釋，進一步明確教學目標要達到的水平層次。

（二）評價任務與教學任務、學習任務三位一體

在教學過程中，將評價任務與教學任務、學習任務綜合考慮，實現(xiàn)三位一體，是將評價滲透于教學全過程的有效途徑。

評價任務與教學、學習任務一體的關鍵在于任務設計要體現(xiàn)主體意識、過程意識和證據(jù)意識，要使課堂教學過程成為學生學習任務的完成過程，學習任務完成過程中反映的信息能為評價提供有效證據(jù)。另外在進行任務設計時，要注意兩點，一是任務是對課堂評價目標解構后的再建構。任務要與學生的已知建立聯(lián)系，要能促進學生從現(xiàn)有水平到目標的轉化。二是任務與目標之間、任務與任務間、以及任務本身，應體現(xiàn)具有歷史學科特點的問題解決邏輯，呈現(xiàn)其運用歷史知識和進行歷史思維的認知過程。只有通過對歷史學科核心素養(yǎng)這些外顯行為的觀察，才能更有效地進行基于核心素養(yǎng)發(fā)展的評價。

比如在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中，為考查學生在目標1“能夠從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系角度理解人類文明的產(chǎn)生”的學業(yè)質量達成程度，設計了“從唯物史觀角度理解文明的產(chǎn)生和發(fā)展”的任務。具體內容如圖1所示。

任務1作為學習和教學任務的一面，體現(xiàn)了“先行組織者”的學習策略。將“唯物史觀對文明產(chǎn)生的看法”作為先行組織者，要求學生建立這一理論與教材（歷史）敘述間的關系;進而運用唯物史觀認識現(xiàn)實問題，再一次強化認知結構。從評價任務來看，考慮到學生通過之前的學習已經(jīng)了解了有關中華文明起源的知識，任務1嘗試評價學生對文明產(chǎn)生和早期發(fā)展的原因的認知程度。任務1之下的3個小任務的設計，對學業(yè)質量評價有一定的規(guī)劃（如表2所示），不但涵蓋從記憶到評價的認知維度，同時也考慮了學生在“唯物史觀”“史料實證”“歷史解釋”等歷史學科核心素養(yǎng)方面的水平。任務間具有遞進關系，例如，任務1.3的完成度可以視為任務1.1、1.2目標達成狀況的再檢視;而且1.3既屬于任務1的內容，也可視為達成目標2“概括各文明古國的不同特點”的內容之一。

（三）問題設計有利于呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn)

問題是對任務的進一步具體化和細化。好的問題設計，可以引導學生在完成任務的過程中，進一步呈現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn)?！爱攲W生能夠整合已有的結構化知識和技能，運用學科思維和觀念開展嚴謹?shù)奶骄炕顒?，靈活地、創(chuàng)造性地解決或應對各種復雜現(xiàn)實任務或情境時，就表現(xiàn)出了高水平的素養(yǎng)?！雹偾榫车膹碗s程度、設問結構的開放程度、學科內容的結構化程度等對觀察學生學科核心素養(yǎng)的外顯行為有很大的影響。

比如在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中，為完成任務1之下的3個小任務，設計了4個問題（具體情況如表3所示）。這些問題的情境從簡單到復雜，設問指向從事實到方法到結構化的認識，問題的開放空間從小到大。讓學生在回答問題的過程中更清晰地呈現(xiàn)自己的思考過程以更好地搜集相關信息作為評價證據(jù)。如與問題1相比較，問題3的情境屬于新的學術成果，對學生而言是陌生和復雜的，要理解這一情境，需將其與前兩個問題的信息進行綜合分析。而開放式的設問更給學生增加了難度?？疾鞂W生對這一問題的回答情況，可以更好地判斷學生在唯物史觀指導下對“文明”概念和文明多樣化特點內涵的理解程度。為了讓學生更清晰地呈現(xiàn)自己的思考過程以更好地搜集相關評價信息。

三、反饋要有促進學生發(fā)展的價值

反饋是評價的關鍵環(huán)節(jié)，既包括口頭反饋，也包括書面反饋。促進學生發(fā)展的反饋，要能讓學生從教師的反饋中獲得信息來構建自己對課程的理解，教師搭建指向評價目標的學習支架，幫助學生縮小已有歷史學科素養(yǎng)和認知能力與評價目標之間的差距。

反饋要有價值，需堅持重目標、重思維、重證據(jù)、重增值的評價原則。重目標，就是在進行評價時，要關注學生與目標相關的學習，對學生學習情況與目標間的差距展開評價。評價目標和相應的學業(yè)質量水平要求、認知過程要求等都應當在課堂教學前展示。重思維，就是要關注學生解決問題的思路。評價的過程不只是簡單的對錯的評價，也不僅是對學生歷史知識掌握程度的評價，更重要的是對學生完成任務過程中，能反映歷史學科素養(yǎng)的認知過程的評價。重證據(jù)，就是要敏銳捕捉到學生回答問題過程中具有評價意義的“證據(jù)”，評價要有理有據(jù)。教師可以通過對學生完成任務情況的觀察，與及時的、具有探究性性質的問題，如“你是怎么知道的？”“你能解釋一下你的判斷理由嗎？”“你為什么這么認為？”“你是怎么知道的？”等，捕捉學生的歷史思維過程。教師在追問的過程中要為學生提供必要的支持。重增值，就是要關注學生在學習過程中的進步情況，以使反饋能提升學生的自信心和自我效能感。反饋要肯定成績并建議改進，能對學生個體的發(fā)展有持續(xù)關注。

根據(jù)以上原則，如表4所示，教師針對學生在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中對問題3的回答，進行了反饋。反饋內容結合了相應的歷史學業(yè)質量要求和認知過程要求。

問題3：教材對世界古代文明誕生的敘述是否依據(jù)材料2的觀點？請結合教材相關內容加以說明。

當然，“任何外部反饋要真正起作用都必須通過自我反饋”。①教師要用各種方法推動學生的自我反饋。首先，教師在課堂教學前要引導學生了解通過課堂教學必須達到的學業(yè)成就，以及達成標準應有的表現(xiàn);在課堂教學中完成相關任務時，要呈現(xiàn)與任務相關的、具體的、包括學科素養(yǎng)水平、認知過程在內的學業(yè)質量評價藍圖等（如表3所示），并讓學生借助評價藍圖判斷自己當前的表現(xiàn)與目標之間的差距。其次，教師要組織有效的自我評價和同伴評價，力爭讓每位學生都能較充分地呈現(xiàn)自己的問題解決過程，并從中進行有效的自我反饋。最后，要引導學生對教師的反饋與自我反饋進行比較，提升自我對學業(yè)成就目標和自我差距的認識，將教師反饋內化為自我認知，促進發(fā)展。

課堂教學是實施新課程的主要陣地，課堂評價是日常學生評價的主要渠道，與學生日常學習生活緊密相關。促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂評價的實施對新課程改革理念的落實有重要作用。此次高中課程改革首次將學業(yè)質量標準納入課程標準，也反映了評價，尤其是日常學生評價對學生學習的意義。促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂教學評價，基于課程標準設定評價目標，主張將評價滲透于課堂教學的全過程，使反饋有促進學生發(fā)展的價值。這樣的評價可以推動教學更加有序和高效，使學生學習更加主動，從而實現(xiàn)課堂教學的增值，促進以核心素養(yǎng)發(fā)展為目標的課程目標的實現(xiàn)。

【作者簡介】鄒櫻，中學高級教師，廣州市教育研究院歷史教研員。

【責任編輯：王湉湉】