楊勇 林旭

[摘要]行動導向教學法的理性邏輯具有多重性。文章從“動機——理性之基”角度解析學習動機的根源性因素、主觀性因素和誘發(fā)性因素，從“探究——理性之法”角度解讀行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務分析和學習領域課程，從“實踐——理性之源”角度探究學生有效學習和教師有效教學，從“反饋——理性之態(tài)”角度把握教學評價的原則與要求和重視發(fā)展與四級評價，以期實現(xiàn)行動導向教學法內涵式發(fā)展，并為提升經(jīng)濟社會發(fā)展勢能提供適切的技術技能型人才。

[關鍵詞]行動導向教學法;理性邏輯;技術技能型人才

[作者簡介]楊勇（1982- ），男，河南鄭州人，天津職業(yè)技術師范大學經(jīng)濟與管理學院，教授，博士;林旭（1995- ），男，四川成都人，天津職業(yè)技術師范大學經(jīng)濟與管理學院在讀碩士。（天津? 300222）

[基金項目]本文系2018年全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“京津冀高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合能力評價及提升路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：DFA180311）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）02-0080-08

2020年《政府工作報告》中明確提出要“資助以訓穩(wěn)崗拓崗”“今明兩年職業(yè)技能培訓3500萬人次以上，高職院校擴招200萬人，要使更多勞動者長技能、好就業(yè)”。繼2019年百萬擴招后，2020年高職擴招再加碼，代表了黨中央、國務院對職業(yè)教育促進經(jīng)濟結構調整和產(chǎn)業(yè)轉型升級作用的充分肯定。為適配高職規(guī)模的與日俱增，亟待采用更為科學有效的教學方法來培育學生的綜合職業(yè)能力。行動導向教學法作為一種適切高職學生的教學方法，其核心是將學校學習過程與職業(yè)發(fā)展過程相統(tǒng)一，通過職業(yè)實踐的、理論的學習行動，構建學生專業(yè)化、跨學科的職業(yè)能力體系。自20世紀70年代始，國內外學者就展開了對行動導向教學法的各類研究，但主要都集中于其定義、特點、理論和教學模式等方面，暫未對其內在的理性邏輯進行探討。本文在高職擴招200萬人的背景下探討行動導向教學法的理性邏輯，以期對高職院校更好地培育技術技能型人才提供參考。

一、動機——理性之基

學習動機是刺激和維持個體學習活動的一種心理狀態(tài)，也是行動導向教學法理性邏輯的重要基礎。學習動機的淡化與缺失往往是導致學生產(chǎn)生學習懈怠的根本原因。從整體層面而言，學習動機可劃分為內在學習動機與外在學習動機兩個層次。內在學習動機主要由知識價值觀認知和自我效能感兩部分構成，外在學習動機主要是社會群體、企業(yè)組織和政府部門對職業(yè)教育的認識和態(tài)度在學習者個體上的反映，集中體現(xiàn)在職業(yè)教育的吸引力方面。

1.根源性因素：知識價值觀認知偏差引發(fā)學習怠惰。知識價值觀根植于學生的意識形態(tài)，不僅是其對所習得知識效用的認知與判斷，更是內在學習動機的理性內核。對此，課程知識有必要建立結構靈活、體系完備的知識價值觀，不斷增強課程知識對學生現(xiàn)實學習生活、當下社會生活以及未來職業(yè)生活等的指導。知識價值觀認知層面上的偏差將從根源上引致學生學習懈怠問題，主要包括籠統(tǒng)認知和認知本質性錯誤兩種類型。一是對知識價值觀的籠統(tǒng)認知。此類高職學生有積極正確的知識價值觀導向，肯定知識能夠對經(jīng)濟社會發(fā)展和個人成長成才助力，具有一定的價值，但關于知識對社會和個人產(chǎn)生價值的作用方式和實現(xiàn)形式卻缺乏明確的認識，對知識的獲取渠道更缺少了解，從而造成其在學習過程中學習目標模糊、學習動力不足等問題，不自覺地陷入學習懈怠。二是對知識價值觀的認知本質性錯誤。此類高職學生知識價值觀導向是消極且錯誤的，關于知識對經(jīng)濟社會發(fā)展和個人成長的促進作用持完全否定態(tài)度，對于知識學習具有強烈的抵觸情緒，因此產(chǎn)生學習怠惰問題就成為一種必然現(xiàn)象。

2.主觀性因素：自我效能感低下導致學習怠惰。自我效能感的概念最早由美國著名心理學家班杜拉提出，主要是指個體對自身完成某一特定目標的能力進行主觀推測和預判的一種心理狀態(tài)。如果個體預判通過實施某一特定行為能夠達到某一特定效果，那么這一特定行為就很有可能被選擇并被激活。基于此，高職學生是否愿意全身心投入到學習活動中，與其自我效能感有著密切關系。自我效能感高的學生，學習投入度偏高，反之則低。當前，就讀高職院校往往不是學生個體傾向的主動選擇，他們大多學習成績偏低，自我評價不高，對自身完成某項學習任務的能力常持消極態(tài)度。在踏入高職院校以后，由于對學習缺乏興趣且學業(yè)壓力進一步加重，自我效能感越發(fā)下降，學習厭惡情緒滋生，學習怠惰情況逐漸顯性化。班杜拉雖指出可以從過去的成功經(jīng)驗、替代榜樣、口頭說服與喚醒四個維度提升個體的自我效能感，但高職學生普遍面臨過去成功經(jīng)驗匱乏、榜樣力量有限等現(xiàn)實困境，且高職教師來源大多是“從學校到學?！?，實踐能力與經(jīng)驗欠缺，難以對高職學生進行科學有效的職業(yè)引導。

3.誘發(fā)性因素：職業(yè)教育吸引力偏低造成學習怠惰。職業(yè)教育吸引力主要是指學習者個體通過直接和間接接觸職業(yè)教育，在態(tài)度和行為方面產(chǎn)生一系列的積極反應。在理論意義上，這一系列積極反應會逐步在社會群體中產(chǎn)生累聚效應，再經(jīng)過企業(yè)組織的廣泛應用與政府部門的科學引導不斷衍生強化，最終形成全社會的良性發(fā)展態(tài)勢。然而在現(xiàn)實條件下，受制于客觀環(huán)境的影響和約束，這一系列積極反應在被不斷削弱。社會群體、企業(yè)組織和政府部門對職業(yè)教育的態(tài)度和重視程度對個體是否主動選擇職業(yè)教育產(chǎn)生重要影響。第一，社會群體的認可是職業(yè)教育吸引力產(chǎn)生的基礎保障。當前職業(yè)教育在社會群體中的認可度偏低。就入口端而言，由于社會群體對職業(yè)教育存在認知偏差，認為職業(yè)教育是“低端教育”;就出口端而言，區(qū)別于普通教育所培養(yǎng)的社會地位較高、薪資待遇較豐厚的白領職業(yè)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設、服務、管理一線的“藍領”或“灰領”，其社會地位、薪資待遇較前者而言普遍偏低，因此社會群體對職業(yè)教育認可度不高。第二，企業(yè)的認同是提升職業(yè)教育吸引力的重要手段。由于職業(yè)教育同時具有的職業(yè)性與教育性的復合特性，因此企業(yè)組織是職業(yè)教育所培養(yǎng)人才的目標歸宿。隨著信息化的沖擊，企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營結構不斷調整升級，對傳統(tǒng)一線操作工人的需求量呈級數(shù)式下降，迫切需求雇員擁有更強的融合創(chuàng)新能力和自主學習能力，而傳統(tǒng)的職業(yè)教育畢業(yè)證書和技能證書難以反映這種能力，企業(yè)在進行人員招聘時更加傾向于擁有普通教育學習背景的畢業(yè)生，致使職業(yè)教育畢業(yè)生出口進一步窄化。第三，政府部門的支持是強化職業(yè)教育吸引力的關鍵因素。政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中起著主導作用，但主導的“導”并非大包大攬，而是合理引導，但現(xiàn)實中政府通過行政手段直接介入職業(yè)教育的現(xiàn)象屢見不鮮。另外，目前職業(yè)教育辦學主要以公辦院校為主體、教育改革行政性過強、社會力量參與辦學難度過大等現(xiàn)狀造成職業(yè)教育發(fā)展資金不足、辦學質量不高、辦學活力不強等問題，導致職業(yè)教育吸引力進一步降低，政府部門在職業(yè)教育發(fā)展過程中的主導支持作用還需要進一步凸顯。

二、探究——理性之法

探究一方面促進知識的黏合性，使學習者在脫離學校環(huán)境后不容易遺忘;另一方面促進知識的遷移與應用，學習者可獲得除了知識以外的更多技能。因此，探究能夠強化學生深入分析與全面思考的核心技能，是行動導向教學法理性邏輯的關鍵方法，主要包括以下四個步驟。

1.行業(yè)情況分析。職業(yè)教育作為為社會輸送技術技能型人才的一種教育類型，其發(fā)展方向應反映經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學生成長成才需要，與勞動力市場的用人標準精準適配。行業(yè)情況分析是促進職業(yè)教育正向發(fā)展的科學基礎，也是行動導向教學法理性邏輯的現(xiàn)實依托。行業(yè)情況分析是一項系統(tǒng)性極強的工作，常采用“二次文獻分析法”，即不直接分析企業(yè)的原始文件，而是對行業(yè)內具有代表性企業(yè)的現(xiàn)有工作報告進行分析與總結，其內容主要包括行業(yè)發(fā)展態(tài)勢、工作組織形式、（國家或行業(yè)）職業(yè)資格要求、績效指標體系和職業(yè)發(fā)展前景等，最終形成一份“行業(yè)現(xiàn)狀與人才需求調研報告”。

2.工作分析。工作分析是在行業(yè)情況分析的基礎上進一步對某一工作實踐相關信息進行全方位收集、分析和綜合的系統(tǒng)化過程。工作分析可以提供企業(yè)中各類工作崗位的工作量、員工的工作負荷、各類崗位所需的人員數(shù)量和質量情況等。工作分析主要涵蓋工作內容分析和組織結構分析兩部分內容：第一，工作內容分析。工作內容分析是對企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的整套流程進行的全方位分析，其結果主要體現(xiàn)在工作職責與任職資格兩方面。工作職責主要包含四項內容：一是工作任務描述，主要是對工作程序、工作行為和工作要素的說明;二是工作規(guī)范，主要是對工作方式、工作內容、工作中使用的機器設備進行說明;三是工作說明書，主要是對某一具體崗位的工作職責進行描述;四是職務說明書，主要是對某一工作崗位的權限、責任和任職資格的說明。第二，組織結構分析?；诠ぷ鲀热莸亩鄻有?、規(guī)范性與復雜性特征，企業(yè)需建立一套完整高效的組織結構來保障企業(yè)各項生產(chǎn)或服務活動的正常運轉。組織結構應與企業(yè)戰(zhàn)略相互匹配，并且組織與戰(zhàn)略匹配會對績效產(chǎn)生影響。不同類型的企業(yè)適合采用不同的組織結構來提高效益。通過組織結構分析能夠使企業(yè)達到簡潔高效、分工合理、發(fā)展順暢的目的，進一步提升組織的協(xié)同效應。借助于組織結構分析，學生能夠更好地把握各個崗位人員所從事的工作，同時能夠發(fā)現(xiàn)不同崗位之間職能結構重疊和組織設置科學性不足等現(xiàn)象，在不斷反思中發(fā)展自身綜合職業(yè)能力，為將來更好地適應企業(yè)發(fā)展需求奠定基礎。

3.典型工作任務分析。典型工作任務分析遵循從新手到專家的職業(yè)成長規(guī)律，在學生職業(yè)生涯發(fā)展與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程中對工作進行的精細化分析，是基于工作過程系統(tǒng)化和行動導向教學原則的科學分析方法。一個職業(yè)的典型工作任務是其具體工作領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業(yè)典型的工作內容和工作方式。通過完成典型工作任務可迅速提升從業(yè)人員的核心職業(yè)技能，且完成方式多具備開放性和靈活性，可最大限度地發(fā)揮從業(yè)人員的綜合應變能力和自主創(chuàng)新能力。需要指出的是，一個職業(yè)的典型工作任務雖來源于企業(yè)工作實踐，但不一定與實際作業(yè)存在一一對應的關系，也不一定是對企業(yè)實際生產(chǎn)運營過程中頻繁出現(xiàn)的操作環(huán)節(jié)、步驟和流程的完全復現(xiàn)。典型工作任務具有如下三個特點：一是具備系統(tǒng)完備的工作過程;二是對企業(yè)生存發(fā)展和從業(yè)人員專業(yè)化皆具有重要意義;三是完成任務的方式方法和最終結果需具有開放性。每個職業(yè)皆有數(shù)十個典型工作任務，它不是針對某一特定的工作崗位或特定的工作人員，而是精確地反映一個職業(yè)及其發(fā)展的各個階段。通過典型工作任務分析，不但可以確定某一職業(yè)的基礎結構框架，而且能夠據(jù)此調整優(yōu)化職業(yè)教育的教學方式和教學邏輯，以此對人才進行針對性的培養(yǎng)與教育。

4.學習領域課程。學習領域課程是以職業(yè)典型工作任務為原型，融合職業(yè)教育教育性學習目標和規(guī)范化學習內容為一體的基礎教學單元，具備如下四個特征：第一，課程內容以過程性知識為主?？傮w而言，課程內容可以歸納為陳述性知識和過程性知識兩大類。陳述性知識主要回答“是什么”“為什么”的問題，側重于概念與事實，適合以學科結構邏輯為中心的學科體系;過程性知識主要回答“如何做”“如何做得更好”的問題，側重于經(jīng)驗與策略，適合以工作過程邏輯為中心的行動體系。第二，課程結構采用工作過程系統(tǒng)化的“串行結構”。傳統(tǒng)學科體系課程內容編排遵照的是一種“平行結構”，雖然在此過程中遵照了學生由表及里、由淺入深的心理認知規(guī)律，但人為構建的學科順序與學生自然的心理順序依然會在知識內化的過程中產(chǎn)生矛盾與沖突，“條塊化”弊端凸顯。而學習領域課程內容編排遵照的是一種工作過程系統(tǒng)化的“串行結構”，不僅與學生認知的心理順序相對應，還與其專業(yè)所對應的職業(yè)典型工作任務順序相對接，依據(jù)每一個工作過程來安排相應的課程內容，將理論知識和實際操作整合為一個聯(lián)動整體，“有機性”優(yōu)勢突出。第三，課程序列依照職業(yè)成長邏輯規(guī)律。學者德萊福斯（S.Dreyfus）指出，人的職業(yè)發(fā)展不是傳統(tǒng)學習心理學上“從不知道到知道”的簡單積累過程，而是從“初學者到專家”的階段性成長歷程。在這段成長歷程中，人從能夠完成簡單的工作任務逐步過渡到能夠完成復雜的工作任務，職業(yè)能力不斷得以發(fā)展。第四，教學情境采用一體化學習場所。區(qū)別于普通教育學生“線性”“一維”的抽象邏輯思維，職業(yè)教育學生傾向具有“二維”甚至“三維”形象思維特征，這與“情境”有著密不可分的聯(lián)系。因此，職業(yè)教育教學應依據(jù)學生的這一智能特點，以情境教學為主。情境教學注重一體化學習場所的建設，如集項目教學、案例教學、理論教學為一體的多功能教室和支持現(xiàn)代智能設備的高仿真虛擬實訓場所等。

三、實踐——理性之源

實踐是通過行動導向教學法培養(yǎng)技術技能型人才的動力源泉，也是行動導向教學法理性邏輯的核心要義，其主要包括兩個維度，即學生的有效學習和教師的有效教學。

1.學生的有效學習。有效學習是學習行為發(fā)生者——學生基于自己生存的需要、同伴競爭的需要、個體興趣的需要以及人生理想和目標實現(xiàn)的需要而進行的學習。要想從質的層面糾正傳統(tǒng)高職教育人才培養(yǎng)系統(tǒng)性偏差，就應該采用適切的教學方式，為其進行有效學習創(chuàng)設條件，在教學設計過程中應遵循以下四個基本準則：

第一，以學生為中心的學習。以學生為中心的思想意識具有導向特性，作為一種原則規(guī)范，指導教育行為，其核心旨趣是改變傳統(tǒng)高職教育教學過程中教師與學生在規(guī)則層面的控制——從屬關系，代之以精神層面的溝通——協(xié)調關系，使教師與學生能夠在教學活動中共同創(chuàng)建一個真實、和諧并充滿生機的學習氛圍，從而幫助學生提高學習效率。而這一切實現(xiàn)的先決條件就是在教學策略上由以教師為中心向以學生為中心嬗變。在以學生為中心的教學方式中，學生成為教學活動的主體，通過自由的思維、認識與學習方式，圍繞明確的學習目標獨立制訂、實施并評估計劃，從而培養(yǎng)其跨職業(yè)能力。而教師在整個教學活動中從過去教學主體的角色中抽離出來，轉而為高職學生關鍵能力的培養(yǎng)提供支持、咨詢與輔導。

第二，行動導向的學習。高職學生接受職業(yè)教育的最終目的是要培養(yǎng)并發(fā)展自身的綜合職業(yè)能力，以期更好地適應市場綜合化的用人需求。隨著信息化、智能化技術的快速發(fā)展，僅具備“一技之長”的高職學生已難以適應新的時代要求，這就使得以單一知識學習與技能訓練為主的傳統(tǒng)學習模式難以維系，行動導向學習成為“一專多能”復合型人才培養(yǎng)的必然選擇。行動導向學習是一種建立在構建主義學習理論基礎上、突出學習者結合自身處理事務和與他人合作的經(jīng)驗和體驗，構建自身認知結構和實踐能力的學習范式。在理論層面，“行動導向”和“知識導向”的學習并不是截然相反的，因為行動導向的學習主張的是多種學習方法的共同應用。在實踐層面，行動導向的學習不突出知識的系統(tǒng)性，關注的是學生在行動過程中的“發(fā)現(xiàn)”“疑問”與“反思”。

第三，整體化的學習。整體化的學習強調能力與素質的有機統(tǒng)一，這是實現(xiàn)高職教育教學目標的應有之義，也是發(fā)展學生綜合職業(yè)能力的關鍵議題。素質和能力本質上無根本差別，二者是對學生綜合職業(yè)能力同一層次不同側重的表達。具體而言，素質強調蓄積與積淀，具備靜態(tài)的特征，通常以“勢能”的形式而存在，僅代表量的增減而不表示質的變化;能力則強調內化與應用，具備動態(tài)的特征，通常以“動能”的形式而存在，通過內因而發(fā)揮作用，當個體行動時就會釋放能量。整體而言，素質是能力的內涵，能力是素質的外延。因此，職業(yè)院校要想培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展的復合型人才，除了提供專業(yè)能力維度的教育之外，還需提供政治教育、社會教育和道德教育等綜合素質維度的教育。為了實現(xiàn)整體化學習，需要依賴綜合性的學習目標、針對職業(yè)領域的學習內容和理實一體化的教學設計，提升高職學生職業(yè)獨立性，進而實現(xiàn)職業(yè)成熟。

第四，自我管理式的學習。與普通教育相比，職業(yè)教育為提高人才的實用性更加強調學習與生產(chǎn)的融合度，而自我管理式學習就是實現(xiàn)這一目標的重要途徑?，F(xiàn)代職業(yè)教育在很大程度上是自我管理式的學習，教師設計和構建能夠發(fā)揮學生主動性的學習環(huán)境和學習資源，學生以工作和生活環(huán)境為基礎，根據(jù)需要設定學習目標，選擇學習資源、學習方法，確定學習進度、時間和地點并評價自己的學習過程與成果，從教師、學生甚至競爭伙伴處獲得所需的知識與技能。

2.教師的有效教學。自人類社會有教學活動始，就在不斷重組、改進和優(yōu)化其要素以追求有效性，有效教學是教學發(fā)展的必然指向。有效教學具備任務引領、跨學科性、有機互動與多元化教學手段四大基本屬性，能夠滿足學生的個性化學習需求和整體性發(fā)展需要。

第一，任務引領。職業(yè)教育課程內容主要源自工作任務。在職業(yè)院校的實際教學過程中，并不是一切工作任務都可以作為學習任務，首先要選取那些能夠直接或間接反映這一職業(yè)關鍵工作方式與工作內容的典型工作任務，其次要與高職學生的專業(yè)水平與專業(yè)能力相適應，最后還要有特定的復雜性問題和完整的行動過程，與預定的教學目標相契合。需要注意的是，同一個工作任務對企業(yè)和高職學校而言可能存在不同的意義。對于企業(yè)而言，是否能夠實現(xiàn)營利是檢驗任務完成的唯一標準;而對于高職院校而言，是否能夠通過任務促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展是其完成任務與進行校企合作的價值取向。為了解決企業(yè)與高職院校合作過程中的二元矛盾，在進行教學設計時應盡量選取能夠將學校教育情境與企業(yè)職業(yè)情境進行融合的典型工作任務，最大限度地保證學習過程與工作過程的一致性。

第二，跨學科性。傳統(tǒng)高職院校課程設置以學科內容為核心，主張以學科為中心來進行課程編訂，通過分科來從相應區(qū)域獲取知識，其對學生有效認知有重要意義。但其過分追求“工具理性”，忽略世界的“整體性”，造成技術、科學與藝術原本內在相關性的分裂破碎。而職業(yè)院校學生在實際工作中往往面臨的是結構復雜的綜合性問題，這些問題涉及多個不同領域，需要學生采用全面的觀點來分析并解決問題，要求學生具備應用性、整體性的綜合職業(yè)能力，而綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開跨學科的教學與實踐?？鐚W科的教學是一種關聯(lián)性、科學性的教學模式，能夠將普通教育的一般規(guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律相融合，既符合橫向的學生心理認知順序，又符合縱向的知識邏輯順序，是將傳統(tǒng)學科體系解構之后重構的現(xiàn)代行動體系。

第三，有機課堂。有機課堂是一個動態(tài)、開放的場域，課堂教學也不再是教師的機械灌輸，而是學生根據(jù)自身經(jīng)驗的主動建構。教師從“演員”成為“導演”，學生由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”，課堂也由“一言堂”轉為“教學共同體”。有機課堂在追求課堂的開放性與生成性的基礎上，尊重學習者本身的主觀能動性與創(chuàng)造性，并創(chuàng)造條件使之與知識的發(fā)展性和建構性交融，共同描繪一幅動態(tài)的課堂景象。教師與學生構成完整的生命共同體，和諧共生，教學成為一種合作的藝術。學生主體地位得到尊重，自主性得到發(fā)揮，生命整體得到發(fā)展。同時，隨著年齡的增長和生活學習經(jīng)歷的豐富，學生主體地位的獨立性與自主性將會相應地增長。教師通過與學生合作交流，不斷加快自身專業(yè)化進程，生命價值得以彰顯。

第四，信息化教學手段。信息化教學手段具備多樣性的特征，綜合運用人機交互、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等信息化技術，為學生創(chuàng)設真實的學習情境從而提高學生的學習積極性。通過信息技術的應用能夠推動傳統(tǒng)物理教學空間向虛擬網(wǎng)絡教學空間延伸，實現(xiàn)教師與現(xiàn)代信息技術的高度契合，構建現(xiàn)實課堂網(wǎng)絡課堂協(xié)同化、線上線下教育融合化、學習時空泛在化的“雙空間”一體化學習環(huán)境。在“雙空間”一體化學習環(huán)境下，教師能夠精準地為學生提供異質化、個性化、定制化的學習服務，并通過智能算法、自然語言處理、生物特征識別技術等技術觀測學生的學習行為，實現(xiàn)因材施教的教學理念，聯(lián)動培養(yǎng)學生適切社會經(jīng)濟發(fā)展的信息化學習能力、信息化職業(yè)能力、信息化自我完善能力和信息化職業(yè)生涯發(fā)展能力。

四、反饋——理性之態(tài)

反饋作為一種積極的發(fā)展態(tài)勢對群體的體驗感和個體的幸福感具有重要影響，是行動導向教學法理性邏輯的應然形態(tài)。在職業(yè)教育中，教學評價是反饋的主要表現(xiàn)方式，應將其置于與教學過程同等重要的位置，并促進其常態(tài)化發(fā)展，主要應從以下兩個方面進行把握。

1.教學評價的原則與要求。高職教育的教學評價是一種以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目的，為學生的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展提供改進和優(yōu)化策略的發(fā)展性評價。通過發(fā)展性教學評價，一方面可以幫助教師與學生及時發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題，對學習策略與教學策略進行調整優(yōu)化，從而實現(xiàn)師生的共進共生;另一方面能夠為學生和教師提供一個展示自我的機會，同時對周邊個體產(chǎn)生積極影響，進一步調動其學習和工作的積極性。要想實現(xiàn)發(fā)展性教學評價，需要遵循四個基本原則：一是發(fā)展性原則。發(fā)展性教學評價有效融合了過程性評價與終結性評價的核心思想，既不將平時表現(xiàn)、成長記錄等作為評價學生的唯一標準，也不將考試結果作為判定學習情況的唯一指標，而是關注用人單位現(xiàn)實要求與學生發(fā)展需求的結合程度，追求學生發(fā)展軌跡與經(jīng)濟社會發(fā)展態(tài)勢的同步吻合。二是方向性原則。在實際教學評價過程中，不同的評價主體由于秉持不同的價值觀和處于不同的評價維度，對同一教學事實可能會得出截然不同的評價。因此，科學的教學評價要能從多個維度出發(fā)，綜合評判事物的價值性，從中提煉出正確的判斷。三是主體性原則。學生始終是教學評價的主體與核心，學生培養(yǎng)質量直接關系到高職教育的成敗。在進行教學評價時，要積極構建能夠激發(fā)學生內生學習動力的評價體系，幫助學生不斷認識自我、完善自我和發(fā)展自我，只有這樣才能促進學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)其學習主動性與實踐創(chuàng)新精神。四是操作性原則。操作性原則主要是指讓各個教學評價主體都能夠順利接納并有效參與到教學評價過程中。這就需要充分考慮不同評價主體所處的現(xiàn)實環(huán)境與實際需求，在確保信息真實性的基礎上制定簡明、準確的評價標準，使每一個評價主體都能夠切實有效地參與教學評價。

職業(yè)院校開展教學評價的目的不是甄選與鑒別，而是鼓勵與發(fā)展。在教學評價過程中要充分尊重高職學生的個體差異性，落實以人為本的思想，最大限度地激發(fā)其潛能，促進其全面發(fā)展。當前，我國已在教學評價過程中引入“增值”理念，即以學習者當前綜合素質為基礎，每一次教學評價都與前一次評價結果進行比較，以此衡量學生的“增值”效果。這是一種“成長評價”和“自我反思性評價”，強調打破“絕對標準”，建立“絕對標準”和“相對標準”共存的科學教學評價體系。主要有以下四點要求：首先是評價內容多元化。注重多元化、發(fā)展性的評價標準，不僅關注對學生知識積累、職業(yè)技能習得、間接經(jīng)驗的獲取等顯性層面的評價，更要重視行為變化、職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展、直接經(jīng)驗的獲取等隱性層面的評價。其次是評價主體多元化。教學評價過程要求打破單一主體評價絕對化的現(xiàn)象，加強職業(yè)教育質量評價的內外部環(huán)境建設，保障多元主體參與評價，由管理者、教師、學生、家長、企業(yè)等共同參與評價過程并對評價結果進行研討交流。再次是課程、教學、評價協(xié)同化。發(fā)展性教學評價絕不是要否定課程與教學的重要作用，學生課堂表現(xiàn)仍是教學評價的重要內容，學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開課程與教學。協(xié)同化就是將學生課堂表現(xiàn)作為教學評價的依據(jù)，同時用教學評價的結果更好地指導課程與教學。最后是評價過程動態(tài)化。為真實地評價學生，應能動地實施評價，使評價過程動態(tài)化。與學生自身發(fā)展規(guī)律一樣，促進學生的發(fā)展同樣不是一蹴而就的，而是一個動態(tài)發(fā)展的進程。高職院校要將評價工作納入日常教學管理活動，用動態(tài)發(fā)展變化的眼光審視學生的發(fā)展過程，從而給出科學的教學評價。

2.重視發(fā)展與四級評價。區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育的教學評價與學生的職業(yè)活動有著密切聯(lián)系，學生的培養(yǎng)質量只能放在具體工作實踐中判定。因此，高職院校的教學順序必須與職業(yè)發(fā)展的邏輯順序相適切，重視學生發(fā)展，使學生、教師、學校和企業(yè)等多元主體參與教學評價過程，并利用科克帕瑞克四級評估模型分別從反應層、學習層、行為層、效果層對學生進行全方位、層級化的科學評價。

一級評價：學生反饋。在學生的培養(yǎng)過程中，其學習的興趣、學習的過程和受到的激勵都對教學活動的效果起著關鍵性作用。學生反饋主要是通過學生評教、調查問卷、隨機訪談等方式在一門課程或一學期課程結束后了解學生對課程的喜愛情況。當教師收集到反饋信息后，就需要對信息進行分析，并對學生反饋做出回應。學生反饋主要包括對教學目標的認同度、對教材選擇和教學內容的反應、對教學過程和教師教學方式的反應以及能否將所學知識與技能應用于未來的工作實踐中的思考。如果學生反饋是積極的，說明學生有一個較好的學習體驗，但并不等于學生真正發(fā)生了有效學習;如果學生反饋是消極的，需要及時反思是教學設計還是課程實施過程中出現(xiàn)了問題。

二級評價：學習收獲。學習收獲就是確定高職學生在經(jīng)過了學習教育之后在認知、知識和技能等方面的改變情況。德國職業(yè)教育委員會將職業(yè)教育教學目標劃分為復現(xiàn)、理解、遷移、應用四個層級。本階段的教學評價是將學生學習前和學習后的綜合能力測試結果進行對比，以此判斷學生通過這個階段的學習達到了哪個層級的教學目標。通過對學生的學習收獲進行評價能夠有效反映教師的教學效果，但依然無法確定學生能否將所學知識與技能應用于未來的工作實踐。

三級評價：行為變化。行為變化就是高職學生在接受職業(yè)教育后在工作行為層面所發(fā)生的改變，可通過觀察和工作實踐等方式進行。只有學生能夠真正將學知識與技能應用于未來的工作實踐，高職教育的最終教學目標才算實現(xiàn)。由于三級評價側重于學生的實際工作能力，因此對外部條件有一定的要求。一方面，教師可在教學實踐實訓過程中觀察學生的行為變化;另一方面，企業(yè)的督導人員可以在企業(yè)的實際生產(chǎn)運營過程中觀察學生行為的專業(yè)程度。

四級評價：產(chǎn)生效果。產(chǎn)生效果就是了解高職學生在經(jīng)過學習后為企業(yè)帶來的績效改變。本階段的教學評價主要關注學生能夠為企業(yè)帶來何種價值與影響，既包括生產(chǎn)效率提高、產(chǎn)品質量改善、企業(yè)業(yè)務增加等經(jīng)濟上的改變，也包括企業(yè)形象提升、客戶滿意度提升、企業(yè)凝聚力增強等精神上的變化。需要注意的是，四級評級的對象不再是單獨針對高職學生個體而是企業(yè)內部與外部的整體組織大環(huán)境。

在整個科克帕瑞克四級評估模型中，三級評價和四級評價主要發(fā)生在企業(yè)中，評價的時間和難度都是巨大的，但對高職院校和企業(yè)而言其作用不可替代。通過三、四級評價不僅能夠為企業(yè)發(fā)展提供更加適切的技術技能型人才，還能夠全面檢查高職教育的整個教學體系，幫助其更好地實現(xiàn)跨越式發(fā)展。

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