顧雪梅

統(tǒng)編本教材將“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”作為教材編寫的重要理念，通過課后“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”等多個欄目，積極推進課外閱讀，旨在促進課堂由內到外的轉變這就要求教師在閱讀教學中，要積極實施課堂內外整合的理念，為學生課外整本書閱讀打開一條通道。

一、鏈接勾連，構建“文”與“本”之間的認知通道

教材中所收錄的部是單篇短文，沒有長篇巨著，這并不是說學生只要閱讀這些短篇文章就夠了，言外之意也就是需要教師借助教材中的單篇文章拓展一類文本，從教材中的短小文章延展到一整本書。因此，教師可以將教材中的文本作為“引子”。其實，很多教師已經意識到這一點，但在處理單篇與多篇、短篇文章與整本書之間關系時比較草率：簡單知識就直接告知學生，明確課文選自哪本書后就要求學生“有興趣可以去讀一讀”，對學生的閱讀情況不再過問。教師要善于緊扣教材文本與拓展文本之間的關聯(lián)，引導學生在學習一篇時能夠對整本書形成一個整體的把握，明確相關的閱讀方法，使得課內學習成為學生閱讀整本書的范例。

教學統(tǒng)編本五年級下冊《猴王出世》一課時，教師可以指導學生借助這篇課文中的環(huán)境描寫，感知《西游記》整本節(jié)環(huán)境描寫的特點和用意。通過對人物細節(jié)的捕寫，感知人物的特點，并滲透關于《西游記》人物感知的閱讀方法。通過對人物的評價，在相機引導學生閱讀《西游記》，通過主題的感知與把握，讓課內閱讀習得的方法在課外閱讀中鞏同實踐。

因此，教師要認識到教材中所編選的文本并不是孤立存在的，而是整本書中的一部分，離開了整本書的浸潤，教材中的文本就如同失去了土壤，沒有了生命力。從上述案例來看，教師并沒有將教學的關注點聚焦在某一篇文章或者某一本書上，而是在教材文本與整本書之間建構了認知的通道，通過對環(huán)境、人物、主題等不同維度的探究，讓學生真正認識到文本之間存住的共通之處。相信從課堂中走出來的學生，已經拿到來整本書閱讀的鑰匙，為深入全面閱讀《西游記》奠定了基礎。

二、呼應關聯(lián)，設置“文”與“本”之間的內在聯(lián)系

每一個讀者都是具有主觀能動性的閱讀主體，他們在閱讀的過程中自然會將閱讀的內容與自己原始的經驗儲備聯(lián)系起來，深化對文本的感知理解。因此，除了借助教材文本這把鑰匙打開整本書閱讀的門之外，教師要善于把握兩者之間的內住聯(lián)系

還以上述板塊為例，很多教師可能會認為學生在學習課文之前就已經通過視頻的方式對《西游記》中的情節(jié)、故事了如指掌，還需要在課堂中學習嗎？確實，學生對于《西游記》的閱讀早就熱情高漲了，但問題的關鍵在于他們的這種興趣來自于直觀形象的視頻資源，并非源自于文字，因此，教學中就需要以文字形式來關聯(lián)整本書教師可以讓學生閱讀教材中的閱讀提示，自主閱讀《猴王出世》這篇課文，然后將關注力從教材文本轉向整本書第一回的閱讀中，相機理解和概括兩個部分分別描寫了什么。有了這樣的基礎，教師就可以引導學生將這兩個部分的內容進行對比與思考，鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)編者主要修改了哪些內容，從而巧妙地將一篇節(jié)選文本的閱讀與整本書閱讀進行了關聯(lián)。

教學至此，其實還可以向深處再走一步，教師可以激活學生對《西游記》整本書的故事儲備，從而豐富學生的內在認知。

如此教學，學生在一篇文本與整本書之間進行了呼應觀照，將閱讀興趣從感性認知向理性認知層面推進。

三、悉心對比，打通“文”與“本”之間的異同價值

對比是理解和思維的前提，生命個體對世界的感知都是借助對比來實現(xiàn)的。教師可以將教材中的“一篇”置放在整本書的大環(huán)境中尋同求異，也可以用整本書來觀照教材中的“一篇”，讓學生能夠在閱讀一篇時胸懷整體，更好地攤動學生認知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

入選教材的節(jié)選文本一般分為兩種一種是根據(jù)整本書的內容改編而成，如經典名著中的某一個章節(jié)。這種文本的對比價值有兩處：一是對比編者對選人文本之后的修改，有的是用詞上的變化，可以相機辨析編者為什么要做這樣的修改，與原著相比哪一個更好，甚至可以鼓勵學生對編者的修改提出質疑，讓學生在挑戰(zhàn)性思維中獲得語言能力的生長;二是與整本書中的其他內容進行對比，形成認知上的沖突。如《祖父的園子》一文主要描寫童年蕭紅在祖父園子中的快樂與自由，但《呼蘭河傳》中蕭紅的童年生活是悲慘的，教師可以選擇其中一個典型片段，與教材文本形成矛盾，順勢激發(fā)學生的閱讀動力。

另一種情況是出自于整本書中的某一相對完整的篇章。這一類型的整本書往往并不是一個連貫的整體，而是一個個相對獨立的小文。如統(tǒng)編本教材中的《刷子李》就選自馮驥才的《俗世奇人》，這是一本以描寫俗世間有著奇特本領、奇特經歷、奇特個性、奇特行為的民間高人的短篇小說集。教材中的這篇《刷子李》與其他篇章的人物和故事并沒有任何聯(lián)系，但在表達特點、中心主題上有著諸多共性之處。因此，這種類型的節(jié)選文章，其對比的價值更為豐富。教師可以在教學完這篇課文時，與《俗世奇人》中的其他文本進行對比：首先，可以在異中求同，感受《俗世奇人》中所有小說濃郁的地域特色的語言風格，感受鮮明而奇特的人物形象，感受每一篇故事雖然篇幅短小但跌宕起伏的故事情節(jié)。其次，可以在同中求異，就是讓學生在整本書閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)共性特征，提煉相同之處，讓學生對整本書的閱讀更為通透、敞亮。

四、運轉思維，形成“文”與“本”閱讀的積極狀態(tài)

很多學生的閱讀其實是一種虛假的消極閱讀。因此，我們倡導積極閱讀，即閱讀主題要呈現(xiàn)出“我要讀”的主動狀態(tài)，要實現(xiàn)“為我讀”的思維認知，能夠深刻享受到閱讀的愉悅體驗。凼此，教師要在教材文本與整本書之間、學生與整本書之間鋪路，將課內閱讀的良好態(tài)勢遷移到整本書閱讀的過程中。

如教學統(tǒng)編本五年級下冊《草船借箭》一課時，教師著力引導學生關注課文中的一個人物：神機妙算的諸葛亮、忠心耿耿的魯肅和到處刁難的周瑜。教學這篇課文之后，教師設計了這樣的問題：有人說“性格決定命運”，這句話在《三國演義》中能否適用呢？教師可以引導學生從魯肅和周瑜這兩個人物探討開來，說說《三同演義》中與魯肅、周瑜相關的故事，讓學生對這兩個人物進行更加深入的感知和了解。隨后，教師繼續(xù)進行追問：“他們的個性不同，在《三國演義》中的命運也就自然不同。請同學們猜測一下，這兩個人物在后面的情節(jié)中究竟會有怎樣的不同經歷呢？”此時，學生的思維一下手被激活了，他們紛紛運用在這篇課文中所學的知識信息，對人物的命運走向進行猜測。隨后，教師可以鼓勵學生在閱讀《三國演義》時，先從人物的單線人手，搜索與魯肅、周瑜相關的一系列事件，深化對人物的感知，形成事件脈絡，再對其經歷、遭遇、最終結果與個性進行聯(lián)系分析。

鴻篇巨著，閱讀起來本身就具有一定的難度。教師讓學生先從單個人物人手，這樣的閱讀是有思考、有價值的，更是有意義的。

語文教學應該將培養(yǎng)學生的課外閱讀能力作為重要的教學追求，著力培養(yǎng)學生整本書閱讀的意識，幫助學生獲取整本書的閱讀方法，養(yǎng)成整本書閱讀的習慣。每一篇課文所承載的講文教學點是十分有限的，但教師要利用課文激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的閱讀能力，這些應該伴隨在每一篇課文的教學中。

（作者單位：江蘇南通市如東縣曹埠鎮(zhèn)飲泉小學）

責任編輯

劉妍