吳燕梅

古詩詞是我國燦爛文明史上的一顆璀璨明珠，是教捌中的重要內(nèi)容，更是學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要資源。其中，詠物詩以獨(dú)特的表現(xiàn)形式、托物言志的表達(dá)方法成為了高年級(jí)教材的必選內(nèi)容。針對(duì)詠物詩的特質(zhì)，教師應(yīng)該采取怎樣的教學(xué)方法才能真正引導(dǎo)學(xué)生把握詠物詩的閱讀策略，提升學(xué)習(xí)詩詞的能力呢？教學(xué)中，教師可以從詠物詩的體裁特點(diǎn)入手，形成“物即是人，人即是物”的理解認(rèn)知，真正提升詠物詩的教學(xué)效率。筆者結(jié)合統(tǒng)編本六年級(jí)下冊《古詩一首》中《馬詩》（李賀）的教學(xué)，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、依托具體學(xué)情，緊扣認(rèn)知障礙理解古詩

詠物詩有獨(dú)特的創(chuàng)作方法，這就意味著教師應(yīng)采取與眾不同的教學(xué)策略。但詠物詩首先是古詩，教師要緊扣古詩詞的一般特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)人手，幫助學(xué)生理解古詩大意。古詩語言簡潔，在表達(dá)上具有較強(qiáng)的跳躍性，學(xué)生理解起來有一定難度，如果理解不到位，將影響對(duì)古詩意境、內(nèi)在事件的體悟。六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀古詩的能力，無須進(jìn)行逐字逐句的解釋。為此，教師要將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生理解古詩的困惑處、障礙處，引導(dǎo)他們借助原始經(jīng)驗(yàn)與古詩的交融、碰撞，自主解決障礙與困惑。

從《馬詩》來看，被稱為“詩鬼”的李賀先以簡潔的語言展現(xiàn)了大漠靜態(tài)的景色，用“大漠沙如雪，燕山月似鉤”凸顯大漠的蒼茫、遼遠(yuǎn)、蕭瑟，理解這兩句詩的字面意思并不難，但其描述的畫面難以浮現(xiàn)在學(xué)生的思維意識(shí)深處。教師可以相機(jī)引導(dǎo)：“詩人為什么會(huì)將大漠中的沙子比喻成‘雪’，它們之間有著怎樣的共同點(diǎn)？”其實(shí)在理解古詩時(shí)，很多學(xué)生常常是一讀了之，了解了詩句表面大意，就不會(huì)再進(jìn)行深處追思。教師這樣的提問將學(xué)生的思維由原始的理解認(rèn)知層面提升到想象再現(xiàn)層面，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到狂風(fēng)四起、細(xì)沙飛舞就如紛紛揚(yáng)揚(yáng)的大雪，加上月光照耀，都能折射出晶瑩的光亮。

古詩的后兩行“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”則以大膽的想象，展現(xiàn)了作者所期待的騎著駿馬為國殺敵的動(dòng)態(tài)畫面。對(duì)于這兩句詩，學(xué)生的理解障礙點(diǎn)就在于“金絡(luò)腦”和“快走踏清秋”之間表達(dá)的順序。針對(duì)此處的教學(xué)，教師首先出示教材中的注釋，了解“金絡(luò)腦”就是古代用黃金裝飾的馬籠頭，接著出示有關(guān)圖片，讓學(xué)生觀察馬籠頭并感受其地位的尊貴，既從表面意思上了解言之所指，同時(shí)也從更深層次了解到詩人內(nèi)心的渴望。最后，教師從“清秋”人手，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)原文詩句進(jìn)行凋整和重組，想象詩人在秋高氣爽的秋天，騎著駿馬在大漠中疾馳的場景。

教學(xué)中，對(duì)詩意的理解，教師并沒有全部著力，而是緊扣學(xué)生在理解時(shí)的障礙點(diǎn)，教在最重要處、最關(guān)鍵處，提升課堂教學(xué)的針對(duì)性，在牽一發(fā)而動(dòng)全身的情況下，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的提升。

二、依托表達(dá)方法，緊扣體裁特征強(qiáng)化融合

詠物詩最鮮明的表達(dá)手法就是借物喻人、托物言志，即借助于情感和志向相關(guān)的事物，將詩人意欲表達(dá)的內(nèi)容委婉地展現(xiàn)出來，形成“物即是人，人即是物”的表達(dá)效果。從這個(gè)角度來看，詠物詩的教學(xué)就應(yīng)該緊扣人和物之間的關(guān)聯(lián)，找準(zhǔn)人與物之間的共性，在人與物的交融過程中提升學(xué)生解讀詠物詩的能力。

《馬詩》在表面上是描寫了駿馬，但其本質(zhì)不僅僅局限在馬上。所謂“醉翁之意不在酒”，而是作者借助馬來表達(dá)自己的情感與志向。很多學(xué)生就會(huì)在理解古詩大意之后，提出這樣的困惑：“詩人李賀為什么要選擇馬來表達(dá)自己的人生志向呢？詩人與馬之間有著怎樣的聯(lián)系呢？”這一問題是突破詠物詩教學(xué)的關(guān)鍵所在，但僅僅憑借全詩20個(gè)字是無法真正解決這個(gè)問題的。為此教師就可以相機(jī)拓展兩個(gè)方面的資料：其一，關(guān)于馬的資料。馬不僅僅是家畜，因?yàn)槠湫误w高大、健壯，是古代打仗的必備品，因此馬已經(jīng)成為了馳騁沙場、奮勇殺敵、報(bào)效國家的象征，成為了更多有志青年的代表。其二，關(guān)于詩人李賀的資料。李賀一生酷愛學(xué)習(xí)，文武雙傘，堪稱奇才，自幼就有著報(bào)效祖同的遠(yuǎn)大志向，但其一生都未能受到重用，最大的官職也僅是一個(gè)小小的從九品，最后郁郁而終，英年早逝。

學(xué)生在閱讀了這些資料之后，教師就可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生以統(tǒng)整的角度來重組資料。很多學(xué)生都發(fā)現(xiàn)無論是馬還是李賀，都是古代戰(zhàn)場上的驍勇戰(zhàn)士，都可以在沙場上馳騁。詩人李賀之所以選擇用馬來表達(dá)自己的情感和志向，主要就在于他壯志未酬的人生經(jīng)歷，他有報(bào)國之心，卻一直沒有報(bào)國之門。從這點(diǎn)來看，他并沒有馬兒幸運(yùn)，因?yàn)樗冀K都無法像馬兒一樣“快走踏清秋”，這一切只能成為他內(nèi)心的一種空想。因此，馬兒不僅成為了他向往和追尋的目標(biāo)，甚至可以說已經(jīng)成為了他內(nèi)心的偶像。從這個(gè)角度來看，詩人與詩中所依托的事物之間有著緊密的聯(lián)系，不是隨意選擇，而是在綜合考量了自己表達(dá)的內(nèi)容、情感和志向后進(jìn)行的最精心的選擇。

學(xué)習(xí)這一扳塊，學(xué)生不僅了解了詩中的馬，了解了詩人，更為關(guān)鍵的是樂教了兩者之間的相互聯(lián)系，真正認(rèn)識(shí)到詠物詩“物即是人，人即是物”的特征，真正把握了詠物詩的基本特質(zhì)。

三、依托情境設(shè)置，緊扣詩歌主題升華體驗(yàn)

教學(xué)至此，很多教師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)理解了古詩，洞察了詠物詩的特點(diǎn)，這首詩的教學(xué)就可以收尾了。從詠物詩教學(xué)的板塊與結(jié)構(gòu)來說，確實(shí)上述教學(xué)已經(jīng)形成了一個(gè)有機(jī)的整體，但從學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)來看，他們所形成的感知只是知識(shí)性、信息性的概念和標(biāo)簽，而對(duì)于詩人內(nèi)心的情感并沒有形成應(yīng)有的感受。這就需要教師創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過角色的置換，將自己想象成詩人，以己之心體悟詩人之情，激發(fā)學(xué)生將詩人內(nèi)心的話語表達(dá)出來，從而達(dá)成情感認(rèn)知的共鳴，緊扣詠物詩所表達(dá)的主題，深化學(xué)生對(duì)詩歌的內(nèi)在體驗(yàn)。

如這首《馬詩》就借助馬抒發(fā)了作者懷才不遇的感慨和想報(bào)效國家的急切志向，但學(xué)生僅僅停留在知曉的層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。基于此，教師就可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：年輕的李賀已經(jīng)身患重病，同想自己滿腹才華但又碌碌無為的一生，想到了自己曾經(jīng)寫過的“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”這兩句詩，用自己最后的氣息吟誦起來。此時(shí)此刻，李賀想用這樣的詩句表達(dá)自己內(nèi)心怎樣的想法呢？這一問題極具開放性，學(xué)生可以調(diào)整和借用的資源非常豐富，如針對(duì)性地運(yùn)用整首詩、選擇性地運(yùn)用關(guān)于馬兒的資料、重點(diǎn)運(yùn)用李賀一生的生平經(jīng)歷……為此，學(xué)生紛紛將自己想象成處于彌留之際的李賀，并做了這樣的想象和揣摩：“‘何當(dāng)金絡(luò)腦’？估計(jì)已經(jīng)沒有機(jī)會(huì)了，我這一輩子連馬都不如，那么多馬套著金絡(luò)腦，在沙場上奔馳，而我卻不能實(shí)現(xiàn)自己的夢想和志向?，F(xiàn)在年紀(jì)輕輕就要撒手人寰，一生的志向也將要消散了，于心不甘??！”自的學(xué)生從正面人手，進(jìn)行了這樣的想象和體驗(yàn)：“生前，我懷才不遇，不能為同家效力，那就讓我將自己的才華、抱負(fù)，一起帶到黃泉之下，在那里我可以手持金絡(luò)腦，騎著高大駿馬，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值……”

在這一案例中，教師沒有止步于學(xué)生膚淺化、表面化、標(biāo)簽化的思維模式，而是將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在詩歌深處，精心設(shè)計(jì)了可感而鮮活的情境，通過角色的置換，讓學(xué)生有了深人體悟的空間，更有了表達(dá)自我的渠道，讓學(xué)生能綜合選擇和運(yùn)用課堂中所掌握的資源，真正做詩人的知音，在情感共鳴的基礎(chǔ)上與古詩進(jìn)行對(duì)話，深化了學(xué)生內(nèi)在的體驗(yàn)。

詠物詩是古詩詞中一個(gè)獨(dú)特的類型，詩人創(chuàng)作有著基本的規(guī)律，閱讀理解也應(yīng)該有著其獨(dú)特的方法。為此，教師就可以從詠物詩的體裁特點(diǎn)入手，讓學(xué)生將詩中的“人”和“物”建立相應(yīng)的聯(lián)系，通過理解古詩、拓展資料、碰撞交融等思維過程的歷練，真正提升詠物詩的教學(xué)效率。

【注：本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育教學(xué)改革專項(xiàng)課題“基于統(tǒng)編教材特殊單元閱讀的實(shí)踐與策略研究”（課題編號(hào)：Fjjgzx19-111）研究成果】

（作者單位：福建三明市沙縣金沙第二小學(xué)）

責(zé)任編輯

劉妍