高發(fā)圣

【摘要】物理解題能力是高中階段學生在學習過程運用所學知識來分析和解決實際問題的體現，學生解題思維方法的培養(yǎng)和訓練也是衡量教師教學成果的重要標準。本文主要從物理解題過程、影響高中學生物理解題方法提升的幾項因素出發(fā)，探討提升高中物理解題思維能力的可行性策略。

【關鍵詞】高中物理;解題;思維方法

物理解題思維屬于科學思維的范疇，而物理科學思維是物理學科素養(yǎng)的核心內容，這便要求高中物理教師在教學過程中要注重培養(yǎng)和提升學生的解題思維能力，關注解題的思維過程，及時發(fā)現學生在解題中所遇到的思維障礙，并制定科學、合理的應對措施，克服學生的思維障礙，幫助他們樹立物理學習的自信心，促進高中學生的物理學科解題思維能力的提升。

一、高中物理學科的解題過程

高中物理解題過程大致可分為問題表征、情境分析、策略選擇、策略實施以及解題反思等幾個階段。首先是問題表征，該階段是物理解題過程中的初始環(huán)節(jié)，也是最為關鍵的一個環(huán)節(jié)。學生在碰到物理題目時的第一反應便是將其轉化為物理情境，在充分分析物理情境的基礎上再針對相關問題調動已有的知識儲備，進一步分析和解決物理問題。其次是情境分析階段和策略選擇階段。物理題目的設置往往立足于現實問題解決的基礎，學生要在充分讀懂和掌握題目的意圖后要以研究對象為中心準確建立情境圖，然后就可以根據情境圖來選擇適合的解題策略。物理的具體解題過程就是立足于基本的已知條件，反復搜索和分析問題的空間，持續(xù)縮小待求量和已知條件間的差別，直到這種差別被消除，也就解決了相應的物理問題。最后便是策略實施階段和解題反思階段。在充分提取物理題目的信息后，要快速明確研究對象，以及對研究對象的各種變化動態(tài)作出精確的分析研究，按照一定的物理規(guī)律來制定最佳解題策略，給出邏輯性強、思路明晰的運算過程，并展示解題過程，得出結論。反思階段是學生常常忽略的一個關節(jié)點，如果學生在成功解題后可以將這些解題規(guī)律自行收集整理出來，并及時反思解題方法，從而進行過程優(yōu)化，可以較好地培養(yǎng)學生的解題思維。

二、影響高中學生物理解題方法提升的因素

（一）認知結構不夠完善

高中生的物理認知結構具體指的是學生對于物理世界觀念的內容以及在他們頭腦中形成的物理知識結構，這種結構主要由學生具體學生的物理知識內容、學習知識的方法、如何進一步理解掌握新的物理知識以及學到的新知識對已經掌握知識的影響方式等多個層面構成的。這種認知結構首先體現出較強的主觀性，高中階段的學生正處于個性化發(fā)展的特殊時期，盡管是在同一個班集體中學習和成長的學生，他們的認知方式和心理特征都會有所不同，也必然會形成有差異性的物理認知結構。舉個例子，老師在講解有關電場知識的時候，就算是同一教師面對同一班同學使用同樣的教學方式，在教學活動結束后，學生所繪制的電場知識結構圖也沒有完全一樣的。其次物理認知結構會隨著學生對物理知識的深入學習得以擴展、更新和重構，人腦也會在新知識的加工和組織中來調整原本的認知結構，以及使用遺忘、系統(tǒng)化等一系列手段簡化原有認知結構。高中階段的學生在面臨需要解決的物理問題時，在短時間內將所掌握的物理知識與相關問題情境相匹配的成功率在一定程度上可以反映出學生的認知結構是否完善，而通常情況下高中生在解決物理問題的過程中所碰到的思維障礙大部分原因就是他們尚未具備較為完善的物理認知結構。

（二）情境分析困難

物理是一門與現實生活緊密相關的學科，物理規(guī)律和物理概念都是真真切切存在的，但這些概念和規(guī)律同時又具有較強的抽象性，而物理題目主要是對物理基本運動和基本狀態(tài)的描述，學生在解題過程中需要將物理題目與物理概念、規(guī)律等快速聯系起來，這就進一步要求學生對物理問題所反映出來的問題進行情境分析，且能夠在大腦中及時、準確地梳理物體的物理情境及物理狀態(tài)，如此才能在分析解答物理題目時找準相應的物理公式和物理概念。但普遍存在的一個現象就是，大部分學生在解答物理題目時，還未充分分析題目的情境，就迫不及待地盲目套用公式，這個公式試一試，不行的話再換用下一個公式，盡管有部分學生會主動地對題目進行情境分析，也會經常在分析的過程中錯誤頻出，導致直接進入解題的誤區(qū)。因此，高中生對物理情境的分析不清會直接阻礙解題思維的提升和發(fā)展。

三、提升高中物理解題思維能力的策略

（一）優(yōu)化學生的物理認知結構

認知結構的發(fā)展需要學生在原有認知結構的基礎上及時補充所學知識，為原有認知結構“造骨溶血”，進一步擴充原有認知結構的體系。高中物理教師在訓練和提升學生解題思維方法、能力的時候，要對學生的原有認知結構做一個基本的調查，在充分了解學生的知識掌握水平的基礎上有針對性地進行備課和教學設計。教師在引導學生探索解題方法時，要注意發(fā)現學生的知識盲區(qū)和短板，對其不擅長或是比較生疏的知識點要及時給予提醒，并要求學生及時彌補不足，進一步完善物理認知結構。例如，教師在講解復雜電路的相關題型時，不能從高中教材上的定律和公式直接帶入，而首先要學生回憶和掌握前期所學習的歐姆定律及電路的連接方式等內容，如此學生才能準確建構對復雜電路的認知結構。還有就是教師應該把同類型的題型和考點集中起來講解，幫助學生理解和區(qū)分。例如，教師在引導學生用勻強電場強度計算公式來解題時，可以同時引入真空中點電荷電場強度的有關題型和公式，讓學生在同類型的題型和公式中去分析其各自的適用條件，從而增強學生的物理認知結構。

（二）培養(yǎng)學生思維的靈活性

高中物理教師在培養(yǎng)和訓練學生解題思維方法的時候要注重從題目解答方法的多角度化入手，訓練學生從同一個題目中尋找不同的解答方法，或者是從同一類題型中尋找相同的解題思路，鍛煉他們思維的靈活性。簡而言之，面對一個具體的物理題目，要學會從不同的角度切入，學會一題多解，而不是在解答結束后就立刻轉移注意力。例如，一滴水以相同的時間間隔從房檐上滴下，當第5滴水開始從房檐上滴下時，第一滴水恰好到達地面，此時的第2滴水與第3滴水的位置分別為1米高窗戶的下端和上端，重力加速度為10m/s2，問：房檐到地面的垂直距離是多少？對于這道題目有幾種不同的解法，大部分學生最先想到的解題方法是基本公式法，也就是算出第一、二、三水滴的速度，找尋到三者之間的速度關系，最終反推出屋檐的高度。而只有極少部分的學生能想到比例法和平均速度法。高中物理教師可以通過培養(yǎng)學生一題多解的方法來培養(yǎng)和鍛煉學生思維的靈活性。

一題多解，解題思維中有整體與局部的區(qū)分。整體思維，指的是將問題視為一個整體，問題中描述的場景，結構，變化等，是一個完整的系統(tǒng)。此時，變量與非變量，質變與非質變之間，是解題的切入點所在?？偠灾忸}問題時，立足于全局，不要去過多計較內部某一成分的變化。發(fā)揮整體效應，以整體來映射局部，從整體來推理部分，確保問題解答的完整性、全面性。比如說如下題目：如圖1所示，質量為M的金屬塊和質量為m的木塊，通過細線連接在一起（細線的質量和體積不予考慮），金屬塊和木塊從靜止開始以恒定的加速度a向水底下沉。經過時間t后，細線斷開，金屬塊、木塊分離開來，再經過時間t’后，木塊停止了下沉。此時，請求出金屬塊的速度是多少？對于此題，很多學生喜歡將細線斷開前、后劃分為兩個階段，依次分析金屬塊、木塊的受力情況和變化過程。這樣一來，題目解答需要運用牛頓定理、動能定理來分析。具體的運算中，需要采取隔離法，限定前后者，整個解題過程相當繁雜，稍有不慎就會出錯。而將金屬塊、木塊視為一個整體，所受到的合力F=（M+m）a，運用動量定理，就可以快速求出金屬塊的速度。

培養(yǎng)學生思維的靈活性，在解題中可應用極端思維。所謂極端思維，指的是給出假定條件，將問題“放置”于極端狀態(tài)下，從而讓物理現象發(fā)生質變，此時結果的推理水到渠成。事實上，物理現象的產生、存在及變化，其中主導的變量因素往往并不單一。分析其中某一變量而引發(fā)的結論，不具有代表性，且涉及到復雜的數學運算，這在客觀上增大了學生們的解題難度。而極端思維的應用，多變量轉為恒定值，題目的解答一目了然。比如說如下題目：如圖2所示，當電阻R（可變電阻）的電阻值變大時，以下選項正確的是？A：A、B兩點之間的電壓變大;B：A、B兩點之間的電壓減小;C：通過電阻R的電流增大;D：通過電阻R的電流減小。解答該題，如果以歐姆定律開展數學運算，難度雖然不大，但復雜程度卻不小。應用極端思維，假定電阻R的電阻值變成無窮大。此時，根據分壓原理，電源兩端電壓等于A、B兩點電壓，而由于電阻值非常大，電流幾乎為零，由此可快速選出正確選項。

（三）實施分層教學

高中物理相較于初中物理來說不管是在概念、公式、運算能力的要求上，還是在習題的綜合性，難度都有顯著提升，由于學生知識基礎、接受能力以及思維發(fā)展水平的不同，學生在相同的教學環(huán)境中的學習效果也有所差別。因此，教師在改善和提升學生物理解題思維方法的教學過程中，應該采取分層教學模式。教師在講解《力的合成與分解》一節(jié)有關習題時，首先要了解學生是否對重力、彈力以及摩擦力三種常見基本力的概念、性質等都熟練把握及理解透徹了，針對部分已經熟練的同學，教師可以適當提升題目的綜合性和難度;而對于那些存在知識盲區(qū)的同學，要及時制定彌補方案，保障全體同學的學習節(jié)奏大體一致。比如說如下題目：兩個共點力的大小，分別為F1=15N，F2=9N，兩個力的合力不可能等于？A、9N;B、25N;C、6N;D、21N。學習能力強，反應迅速的學生，立刻就選出了正確答案。顯然，兩個共點力的最大值，不能大于兩者之和;反之，最小值，也不能小于兩者之差（絕對值）。

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