楊季兵，李 森

(1.海南師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，海南 ?？?571158 ；2.桐城師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育系，安徽 桐城 231400；3.海南師范大學(xué) 教育學(xué)院,海南 ?？?571158)

2018年1月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)指明了方向。其中第二部分(第5至7條)專門講要著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。加強(qiáng)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)研究也就理所當(dāng)然地成為學(xué)界研究的重要內(nèi)容，這要求學(xué)界不僅要結(jié)合當(dāng)前的國情進(jìn)行研究，還要借鑒歷史上已有的研究成果。法國著名教育社會(huì)學(xué)家愛彌兒·涂爾干(Emile Durkheim)對(duì)師德師風(fēng)建設(shè)的研究成果，就是值得學(xué)習(xí)、借鑒的內(nèi)容之一。涂爾干的道德教育理論已引發(fā)廣泛關(guān)注，但其有關(guān)教師教育的理論，尤其是關(guān)于師德建設(shè)的相關(guān)研究，卻受關(guān)注甚少。作為社會(huì)學(xué)家，涂爾干從社會(huì)整合的角度關(guān)注教育問題，主要涉及道德教育、中等教育以及職業(yè)道德教育，貫穿其中的兩條主線是道德教育和教師教育，這兩條主線是相互關(guān)聯(lián)的，道德教育的實(shí)施主體是教師，教師的素質(zhì)高低是道德教育能否被成功實(shí)施的關(guān)鍵所在。在教師須具備的諸多素質(zhì)中，涂爾干特別強(qiáng)調(diào)教師的道德優(yōu)先性。在某種程度上可以說，涂爾干所主張的教師教育，實(shí)際上就是教師道德優(yōu)先性的教育。但與道德教育這條顯性主線不同，教師道德優(yōu)先性的教育是其教師教育理論的隱性主線，多隱含于相關(guān)理論的論述之中，需進(jìn)行梳理，方能見其廬山真面目。

一、涂爾干教師道德優(yōu)先性思想的歷史背景、內(nèi)涵及成因

(一)涂爾干教師道德優(yōu)先性思想的歷史背景

1870年之后，執(zhí)政法蘭西第三共和國的共和派人秉承“以教育和理性引導(dǎo)人們由神圣的、非理性的生活進(jìn)入民主、現(xiàn)代的生活”(1)Roger Celestin and Eliane Dalmonlin，F(xiàn)rance From 1851 To The Present：Universalism In Crisis，New York：Palgrave Macmillan，2007，p.91．的理念，推動(dòng)社會(huì)改革，力圖將法國由傳統(tǒng)宗教社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代世俗社會(huì)，教育改革既是其中的重要組成部分，也是重要推手之一。教育改革就是實(shí)施現(xiàn)代世俗教育，即在全國推行一致的、無宗教干預(yù)的課程，達(dá)到“培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民”(2)Roger Celestin and Eliane Dalmonlin，F(xiàn)rance From 1851 To The Present：Universalism In Crisis，p.97．的目的。在實(shí)踐中，培養(yǎng)公民的這一重任交給了教師。教師需要具備什么樣的素質(zhì)，才能擔(dān)此重任？作為大學(xué)教育學(xué)教授和法國教育部顧問(3)Wikipedia，Emile Durkheim scheme(2018年4月18日)，http://en.wikipedia.org/wiki/Emile_Durkheim．的涂爾干，責(zé)無旁貸地開展了教師素質(zhì)養(yǎng)成與教育方面的研究。他運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論，從社會(huì)整合的角度，在構(gòu)建道德教育理論與實(shí)踐體系的過程中提出，要確保道德教育的實(shí)施，培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民，就必須注重教師道德優(yōu)先性。

(二)涂爾干教師道德優(yōu)先性思想的內(nèi)涵

涂爾干主張的教師道德優(yōu)先性主要包括三層意思：第一，道德培養(yǎng)優(yōu)先。教育活動(dòng)的開展既要有可行性又要有可能性。在可行性方面，要求教育活動(dòng)必須依據(jù)未成年人的天賦素質(zhì)進(jìn)行，就是心理學(xué)所講的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)；在可能性方面，要求教師相比較未成年人而言，在身體素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)和修養(yǎng)素質(zhì)等方面要有優(yōu)勢(shì)，形成勢(shì)差。在教師應(yīng)具備的工作素質(zhì)中，道德素質(zhì)是最重要的，應(yīng)優(yōu)先培養(yǎng)。第二，道德影響優(yōu)先。教師會(huì)對(duì)學(xué)生在知識(shí)、教育藝術(shù)和道德等方面產(chǎn)生影響，但最具優(yōu)先性的還是教師對(duì)學(xué)生的道德影響，因?yàn)橹挥羞@種影響能打動(dòng)學(xué)生的心靈。教師的道德影響主要來源于教師本人的教育信仰和信念。第三，道德榜樣優(yōu)先。在涂爾干生活的時(shí)代，法國社會(huì)正處于宗教社會(huì)向世俗社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，功利主義、個(gè)人主義和基督教等各種道德觀念、思想主張并存。這些道德觀念或思想主張都不利于社會(huì)整合，甚至有撕裂社會(huì)整合的危險(xiǎn)。因此，需要一種世俗的、理性主義的、符合新時(shí)代需要的道德出現(xiàn)，以利于社會(huì)整合。在教育實(shí)踐中，教師的道德就是一種道德權(quán)威，代表著當(dāng)時(shí)法國社會(huì)的發(fā)展方向，并會(huì)成為學(xué)生在面對(duì)不同且相互沖突的道德觀念或主張時(shí)學(xué)習(xí)的榜樣，從而促進(jìn)社會(huì)整合的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(三)涂爾干強(qiáng)調(diào)教師道德優(yōu)先性的原因

涂爾干之所以強(qiáng)調(diào)教師的道德優(yōu)先性，是為了確保道德教育的效果和影響能達(dá)到促進(jìn)社會(huì)整合的最終目的。在宏觀方面，他強(qiáng)調(diào)教師的道德優(yōu)先性，以確保國家能有效干預(yù)教育，進(jìn)而確保整個(gè)社會(huì)的道德發(fā)展方向，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合；在微觀方面，他強(qiáng)調(diào)教師的道德優(yōu)先性，以確保未成年人能成功地社會(huì)化，只有每個(gè)個(gè)體都成功社會(huì)化了，社會(huì)整合才有可能。

1.教師的道德優(yōu)先性是國家成功干預(yù)教育的重要保證

涂爾干強(qiáng)調(diào)需要國家干預(yù)教育，這與他的教育理念和法國當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)有著密切的聯(lián)系。首先，根據(jù)涂爾干對(duì)教育的理解，國家干預(yù)教育是其教育理念得以實(shí)施的前提與關(guān)鍵。“教育就是年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過程，即在年輕一代形成一種社會(huì)存在”。(4)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，上海：上海人民出版社,2001年，第309頁。這種新添加的社會(huì)存在，就是肯定社會(huì)共同體的價(jià)值及其相關(guān)的觀念、情感體系，目的是“把未成年人引向一種道德生活和社會(huì)生活”(5)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第310頁。?！皣沂俏ㄒ挥匈Y格以社會(huì)的名義言說和行動(dòng)的社會(huì)實(shí)體的總和”(6)[法]愛彌兒·涂爾干：《孟德斯鳩與盧梭》，李魯寧、趙立瑋、付德根譯，上海：上海人民出版社，2003年，第444頁。，因此，國家必須參與到教育全過程，并進(jìn)行全力干預(yù)，向未成年人傳授共同體的觀念、情感體系內(nèi)容。否則，未成年人“必然會(huì)求助于私人的信仰，整個(gè)民族進(jìn)而會(huì)分裂成許多零散的、相互沖突的小片段”(7)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第316頁。，社會(huì)將不會(huì)存在。其次，法國當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也要求國家干預(yù)教育。當(dāng)時(shí)法國社會(huì)分工已處于多樣化、專業(yè)化階段，促進(jìn)社會(huì)整合的社會(huì)團(tuán)結(jié)也應(yīng)由機(jī)械團(tuán)結(jié)轉(zhuǎn)型為有機(jī)團(tuán)結(jié)，與有機(jī)團(tuán)結(jié)相適應(yīng)的共同體的觀念、情感也應(yīng)隨之建立起來，最終促進(jìn)法國社會(huì)的道德統(tǒng)一體形成。但遺憾的是，“道德統(tǒng)一體還沒有形成”(8)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第317頁。，社會(huì)分工的專業(yè)化、多樣化卻已成事實(shí)。追根溯源，問題的關(guān)鍵在于共同體的觀念、情感體系尚未為人所接受。這一問題必須加以解決，否則會(huì)影響社會(huì)的團(tuán)結(jié)與發(fā)展，而解決這一問題的最好方法就是國家干預(yù)教育，在未成年人中間推行世俗、理性的道德教育，畢竟未成年人是未來社會(huì)的主體，直接影響未來社會(huì)的發(fā)展。

教師的道德優(yōu)先性是國家成功干預(yù)教育的重要保證。國家干預(yù)教育，不是國家“必須壟斷教育”(9)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第316頁。，而是將“提醒教師必須給未成年人教授什么的觀念和情感”(10)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第316頁。作為自己的義務(wù)。簡(jiǎn)而言之，國家干預(yù)教育，就是將教師作為國家代言人。但教師作為國家代言人，首先必須滿足兩個(gè)條件：必須認(rèn)同通過世俗、理性主義的道德教育促進(jìn)道德統(tǒng)一體形成的國家教育理念；必須認(rèn)同世俗、理性主義的道德理念。所以，優(yōu)先考慮教師的道德，既是國家挑選教師的標(biāo)準(zhǔn)，也是國家對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的首要內(nèi)容。只有這樣，被挑選出來的、作為國家代言人的教師，才能在學(xué)校教育中真正地將國家干預(yù)教育落到實(shí)處，他們會(huì)根據(jù)國家與社會(huì)的要求，對(duì)未成年人傳授能促進(jìn)道德統(tǒng)一體的形成與發(fā)展的觀念和情感，以促進(jìn)道德統(tǒng)一體形成與發(fā)展，最終促進(jìn)社會(huì)整合。涂爾干本人就是這樣做的，這在其著作《教育思想演進(jìn)》和《道德教育》中均有體現(xiàn)。

2.未成年人能否成功社會(huì)化取決于教師道德優(yōu)先性程度的高低

“教育是年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過程”(11)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第309頁。，具體而言，就是通過教育，在未成年人身上形成一種社會(huì)存在。涂爾干認(rèn)為，人身上有個(gè)體存在和社會(huì)存在這兩種存在，而人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別在于“人在社會(huì)中生活”(12)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第313頁。，要讓未成年人成為真正意義上的人，就必須要在他身上形成一種社會(huì)存在，以引導(dǎo)未成年人適應(yīng)、并能過上其所在環(huán)境的道德生活和社會(huì)生活。盡管在不同的場(chǎng)合，涂爾干對(duì)社會(huì)存在的表述有所不同，但他始終圍繞思想自由、自控能力和義務(wù)感這三個(gè)核心要素論述未成年人的社會(huì)存在的教育，并強(qiáng)調(diào)，要想通過教育使未成年人具備上述三個(gè)核心素質(zhì)，承認(rèn)并踐行教師的道德優(yōu)先性是關(guān)鍵。

未成年人思想自由的形成需要教師的道德優(yōu)先性。涂爾干所說的思想自由，是指未成年人“要成為自己的主人，知道怎樣合乎理性地行動(dòng)，履行自己的義務(wù)”(13)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第325頁。，即思想自由的三個(gè)核心是：自主、理性和義務(wù)。涂爾干認(rèn)為，“個(gè)人主義是能夠保證國家道德統(tǒng)一的唯一信仰體系”(14)[法]愛彌兒·涂爾干：《亂倫禁忌及其起源》，渠東、汲喆、付德根譯，上海：上海人民出版社，2006年，第159頁。，他主張的道德教育，實(shí)際上是一種個(gè)人主義道德教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)人性的膜拜，“今天能將社會(huì)協(xié)調(diào)起來的惟一宗教是人性宗教，其理性的表現(xiàn)形式就是個(gè)人主義道德”(15)[法]愛彌兒·涂爾干：《亂倫禁忌及其起源》，渠東、汲喆、付德根譯，第159頁。。為此，個(gè)人主義道德應(yīng)將思想自由視為一切自由的起點(diǎn)，并要求與智識(shí)主義相結(jié)合，所以理性自主和思想自由是涂氏個(gè)人主義道德教育中的應(yīng)有之義，他特別指出，“所有的道德教育都應(yīng)指向這一目的：‘自由’的學(xué)習(xí)”(16)[法]愛彌兒·涂爾干：《亂倫禁忌及其起源》，渠東、汲喆、付德根譯，第162頁。。

對(duì)涂爾干而言，思想自由和理性自主就意味著：個(gè)人有權(quán)認(rèn)識(shí)他能力范圍內(nèi)的事物，對(duì)于超出個(gè)人能力范圍的事物，則可以通過其他的權(quán)威意見認(rèn)識(shí)，但要給出權(quán)威正當(dāng)性的理由或權(quán)威方要說明自身的正當(dāng)性。這一道理同樣適用于未成年人的道德教育。未成年人的道德教育，就是社會(huì)存在的養(yǎng)成教育。對(duì)于未成年人而言，集體觀念、意見等社會(huì)存在是其個(gè)體存在中所沒有的，超出了其道德認(rèn)識(shí)能力范圍，必須通過教師的道德權(quán)威意見進(jìn)行認(rèn)識(shí)。教師的道德權(quán)威，是未成年人正確認(rèn)識(shí)社會(huì)存在的前提，是其能理性自主行動(dòng)的重要保證。所以，開展教育實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，要讓未成年人在同教師的交往過程中“認(rèn)識(shí)到這種權(quán)威，并接受這種權(quán)威的影響”(17)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第325頁。。而“道德權(quán)威完全是一種道德的優(yōu)先性”(18)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，325頁。，也正是從這個(gè)角度來說，教師的道德優(yōu)先性是未成年人思想自由的需要。

未成年人自控能力的養(yǎng)成需要教師的道德優(yōu)先性。對(duì)未成年人的教育，實(shí)質(zhì)上就是在其身上添加一種新的存在——社會(huì)存在，這種存在與未成年人與生俱來的個(gè)體存在不同，它要求未成年人“限制他天生的利己主義傾向，讓自己服從于更高目的”(19)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第323頁。，這就要求未成年人學(xué)會(huì)控制自己的欲望。而人控制自己的欲望，有兩種途徑：一種是受限于人自身身體的局限性，一種是依靠自身的意志。前者是人的自然本能所致，與教育關(guān)聯(lián)度不大，或者說教育對(duì)此無需過多關(guān)注；后者則是依靠“道德為基礎(chǔ)的必然性”(20)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第322頁。來達(dá)成，這才是教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)，通過教育讓未成年人理解道德為基礎(chǔ)的必然性，進(jìn)而鍛煉意志，并遵從自己的意志，獲得自控能力，最終能自我主宰。而“道德為基礎(chǔ)的必然”對(duì)未成年人，尤其是對(duì)兒童來說，不同于他的個(gè)體存在，是一種全新的存在，超出了他的道德認(rèn)知能力范圍，他可以借助權(quán)威的意見進(jìn)行認(rèn)識(shí)。在學(xué)校教育中，教師的道德優(yōu)先性，可以確保教師在“道德為基礎(chǔ)的必然性”方面的認(rèn)知具有權(quán)威性，進(jìn)而確保未成年人對(duì)道德形成科學(xué)、合理的認(rèn)識(shí)，使未成年人在教師的幫助下，努力學(xué)會(huì)根據(jù)道德必然性控制自己的欲望，最終獲得自我控制的能力。

未成年人的義務(wù)感的獲得需要教師的道德優(yōu)先性。義務(wù)感是“道德體系的重要內(nèi)容，不斷地發(fā)生變化”(21)Emile Durkheim，sociology and philosophy，Translated by D．F．Pocock，New York：Routledge ，2010，p.36．在涂爾干的眼中，是“對(duì)道德法律或規(guī)則的尊重”(22)Emile Durkheim，Durkheim’s philosophy lectures ：Notes from the Lycee de Sens Course(1883—1884)，edited and translated by Neil Gross，Robert Alun Jones，New York，Cambridge University Press，2004，p.246．，因受道德法律或規(guī)則變化的影響發(fā)生變化，有時(shí)代之變與年齡之變兩種情況。當(dāng)一種道德體系建構(gòu)完備之后，只剩下年齡之變，即在個(gè)體不同的年齡階段，履行的義務(wù)是不同的。變化之中，唯一不變的是義務(wù)感習(xí)慣，即養(yǎng)成尊重道德法律或規(guī)則的習(xí)慣。而習(xí)慣的養(yǎng)成，則要從兒童階段開始，效果會(huì)更好。兒童的學(xué)習(xí)不同于成人，必須是“具體化和人格化”(23)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第323頁。的，所以，兒童所理解的義務(wù)，也必須是具體化和人格化的義務(wù)；在學(xué)校教育中，這種具體化和人格化的義務(wù)，就是學(xué)校紀(jì)律，它是一種“課堂道德”(24)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第145頁。，“介于家庭道德與社會(huì)職業(yè)道德之間”(25)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第146頁。，直接關(guān)乎未成年人將來適應(yīng)社會(huì)生活的程度。但學(xué)校紀(jì)律外在于兒童的個(gè)體存在，在某種程度上，會(huì)限制兒童個(gè)體的情感、偏好、欲望等，直接挑戰(zhàn)兒童對(duì)其的接受、認(rèn)同與遵從。只有通過教師自身的言行揭示學(xué)校紀(jì)律，兒童才能接受并遵從，而其中的關(guān)鍵就是教師的道德優(yōu)先性，這也是涂爾干所強(qiáng)調(diào)的“教師必須具有的主要素質(zhì)”(26)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第323頁。?！巴ㄟ^教師的權(quán)威來說明義務(wù)就是義務(wù)”(27)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第323頁。，確保學(xué)校紀(jì)律具有道德權(quán)威性，使兒童在認(rèn)同、遵從學(xué)校紀(jì)律過程中獲得一種義務(wù)感，明白什么是義務(wù)以及遵守學(xué)校紀(jì)律也是自己的一種義務(wù)?！皟和挥凶鹬貙W(xué)校規(guī)范，才能學(xué)會(huì)尊重普遍規(guī)范，才能養(yǎng)成自我控制和約束的習(xí)慣，才會(huì)懂得義務(wù)的嚴(yán)肅性”(28)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第146頁。，所以，未成年人的義務(wù)感的獲得，需要教師具有道德優(yōu)先性。

二、涂爾干論教師道德優(yōu)先性的影響因素及職前教育路徑

(一)教師道德優(yōu)先性的影響因素

教師的道德優(yōu)先性受多種因素影響，在諸多因素中，教師的意志和內(nèi)心信念這兩種因素是“主要的先決條件”(29)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。。其中，教師的內(nèi)心信念“最為重要”(30)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。。

1.教師的意志影響道德優(yōu)先性

學(xué)校紀(jì)律教育是對(duì)教師道德優(yōu)先性的最好考驗(yàn)，這個(gè)考驗(yàn)也充分證明了教師的意志對(duì)其道德優(yōu)先性有重要影響。首先，學(xué)校紀(jì)律教育成功與否取決于教師的道德優(yōu)先性程度高低。學(xué)校紀(jì)律對(duì)未成年學(xué)生當(dāng)前的學(xué)校生活和將來的社會(huì)生活都十分重要，所以，紀(jì)律教育是學(xué)校教育中的重要內(nèi)容。但學(xué)校紀(jì)律教育成功開展的前提是構(gòu)成學(xué)校紀(jì)律的規(guī)范必須具有道德權(quán)威性，并且讓未成年學(xué)生能夠感受到它的權(quán)威性。而學(xué)校規(guī)范對(duì)于未成年人的個(gè)體存在而言，并不是先驗(yàn)存在的，未成年人無法直接感受到它的權(quán)威性，必須以教師為中介來感受。而只有未成年學(xué)生充分信任教師，相信教師具有道德優(yōu)先性，由教師展示的學(xué)校規(guī)范才具有道德權(quán)威性。由此可見，教師的道德優(yōu)先性是學(xué)校紀(jì)律教育成功開展的重要前提。其次，教師的意志直接影響其道德優(yōu)先性。要使未成年學(xué)生對(duì)教師道德優(yōu)先性產(chǎn)生信任，教師就必須有堅(jiān)定的意志，因?yàn)閷W(xué)生“不可能去相信那些在他看來猶豫不決、遲疑不定、出爾反爾的人”(31)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。，這就要求教師在展示學(xué)校規(guī)范時(shí)，要堅(jiān)決、不能猶豫，即意志堅(jiān)定，借此讓未成年學(xué)生充分感受到規(guī)范的權(quán)威性；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違反規(guī)范的行為時(shí)，也應(yīng)當(dāng)意志堅(jiān)定地進(jìn)行懲罰，以維護(hù)規(guī)范的權(quán)威性。如果出現(xiàn)教師展示學(xué)校規(guī)范時(shí)猶豫不決或者學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為不能被及時(shí)處理的情況，學(xué)生就會(huì)從這些過程中察覺到學(xué)校的相關(guān)規(guī)范不具有強(qiáng)制性，甚至任憑本能沖動(dòng)行事，這是典型的道德敗壞的表現(xiàn)，會(huì)消解班級(jí)乃至全校規(guī)范的權(quán)威性，最終導(dǎo)致班級(jí)、學(xué)校處于混亂無序狀態(tài)，而這些歸根到底都是由于教師缺乏意志所致。

2.教師的內(nèi)心信念影響道德優(yōu)先性

內(nèi)心信念是教師道德優(yōu)先性的“最重要的條件”(32)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。，這與涂爾干對(duì)教師道德優(yōu)先性的理解密切相關(guān)。在他看來，教師道德優(yōu)先性，就是教師的道德權(quán)威性，它以教師的內(nèi)心狀態(tài)為中介從外部對(duì)未成年學(xué)生產(chǎn)生作用，是一種道德力(33)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第138頁。。他所說的“內(nèi)心狀態(tài)”是指教師的內(nèi)心信念，即教師應(yīng)尊重自己的職責(zé)、明白自己職責(zé)的重要意義，它既是教師道德優(yōu)先性的來源，又是教師道德優(yōu)先性發(fā)揮作用的基礎(chǔ)，對(duì)教師所產(chǎn)生的各種道德力的影響效果具有決定作用。

內(nèi)心信念之所以是教師道德優(yōu)先性的來源，與教師道德優(yōu)先性的特點(diǎn)有關(guān)。教師道德優(yōu)先性，強(qiáng)調(diào)的是教師道德權(quán)威，這種權(quán)威“既沒有物質(zhì)的強(qiáng)制、實(shí)際的控制，也沒有威脅性的強(qiáng)制”(34)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第138頁。，即教師道德優(yōu)先性意味著教師不能“從外部掌握他的權(quán)威”(35)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。，只能“來源于教師的內(nèi)心信念”(36)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。。也就是說，教師只有認(rèn)同、信仰他所處時(shí)代和國家的道德，知道自己是這個(gè)偉大道德的詮釋者，并切實(shí)尊重自己的職業(yè)角色身份，才能在內(nèi)心深處感受到自身的道德優(yōu)先性，并在實(shí)踐中通過自己的言行舉止自然而然地傳遞給學(xué)生。

內(nèi)心信念是教師發(fā)揮其道德優(yōu)先性作用的基礎(chǔ)。教師道德優(yōu)先性有意識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)層面，且兩個(gè)層面是統(tǒng)一的。意識(shí)層面，就是教師在內(nèi)心深處能夠感受到自身的道德優(yōu)先性。但僅此是不夠的，還必須付諸實(shí)踐，即教師在教育實(shí)踐中要充分發(fā)揮其道德優(yōu)先性。這就意味著，在實(shí)踐層面，教師要自覺自愿地充分利用其道德優(yōu)先性，在未成年學(xué)生身上形成一種社會(huì)存在。但教師的自覺自愿是建立在他的內(nèi)心信念的基礎(chǔ)上，即他清楚自己工作的職責(zé)及其重要意義，“要像牧師相信自己是上帝的代言人一樣，要相信自己是他的時(shí)代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者，是社會(huì)的代言人”(37)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第324頁。。只有這樣，教師才會(huì)從內(nèi)心深處感覺到自己有義務(wù)將自身擁有的道德權(quán)威傳遞給學(xué)生，才會(huì)利用一切方法和機(jī)會(huì)發(fā)揮其道德優(yōu)先性的作用。

(二)教師道德優(yōu)先性的職前教育路徑

實(shí)際上，涂爾干眼中的教師道德優(yōu)先性，專指當(dāng)時(shí)法國中小學(xué)教師的道德優(yōu)先性，它既不同于法國傳統(tǒng)的教師道德，也是傳統(tǒng)的教師教育體系無法培養(yǎng)的。為此，他提出一種以教師的意志和內(nèi)心信念為核心、旨在培養(yǎng)其道德優(yōu)先性的職前教育路徑。

1.準(zhǔn)教師的意志教育

在中小學(xué)教育實(shí)踐中，由于教師對(duì)規(guī)則的理解與執(zhí)行程度各異，導(dǎo)致教師的意志有猶豫和堅(jiān)決兩種不同的表現(xiàn)，因此，對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知及道德行為的影響也產(chǎn)生顯著不同。法令法規(guī)欲具有指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的權(quán)威，不能依靠官僚體系獲得，而是需要理論或理念的支撐(38)[法]愛彌兒·涂爾干：《教育思想演進(jìn)》，李康譯，上海：上海人民出版社，2003年，第9頁。。這一點(diǎn)，同樣適用于教師對(duì)規(guī)則的理解。所以，準(zhǔn)教師的意志教育，關(guān)鍵是對(duì)規(guī)則的理解教育，即要使準(zhǔn)教師從理論上既能理解一般意義的規(guī)則，又能理解用于維持課堂社會(huì)秩序的規(guī)則。

一般意義上的規(guī)則就是社會(huì)規(guī)則，更準(zhǔn)確地說，是道德規(guī)則，是世俗理性道德的重要內(nèi)容，對(duì)處于分工狀態(tài)的社會(huì)整合具有關(guān)鍵作用。維護(hù)課堂社會(huì)秩序的規(guī)則主要被運(yùn)用于公共學(xué)校。未成年學(xué)生最終都要走向社會(huì)，學(xué)校教育就是為其走向社會(huì)生活作準(zhǔn)備的。但對(duì)于未成年學(xué)生而言，社會(huì)是一個(gè)非常抽象的概念，超出其認(rèn)知能力范圍，最佳的切入點(diǎn)就是規(guī)則。規(guī)則因?qū)W段不同有所差異：在小學(xué)階段(即涂爾干所說的初級(jí)學(xué)校)，體現(xiàn)為課堂和學(xué)校紀(jì)律；在中學(xué)階段(即中等學(xué)校)，體現(xiàn)為邏輯規(guī)則。盡管公共學(xué)校里的規(guī)則與一般意義上的社會(huì)規(guī)則有所差異，但二者的實(shí)質(zhì)是一樣的：都要尊重、并遵守規(guī)則。學(xué)校的規(guī)則教育，是讓學(xué)生體驗(yàn)規(guī)則、養(yǎng)成遵守規(guī)則的習(xí)慣，為其進(jìn)入社會(huì)后自覺遵守社會(huì)規(guī)則奠定習(xí)慣基礎(chǔ)，所以學(xué)校的規(guī)則教育都可以被稱之為道德教育，只是每個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)不同而已。

只有當(dāng)準(zhǔn)教師從理論上理解了規(guī)則的社會(huì)性時(shí)，才能真正從內(nèi)心深處感受到課堂及學(xué)校規(guī)則的權(quán)威性，才會(huì)在實(shí)踐中意志堅(jiān)定地發(fā)揮規(guī)則的道德作用，既能用紀(jì)律、規(guī)則規(guī)范學(xué)生的生活與思維，又能在學(xué)生違反紀(jì)律、規(guī)則時(shí)堅(jiān)決維護(hù)其權(quán)威性，從而發(fā)揮規(guī)則、紀(jì)律在家庭生活與社會(huì)生活之間的良性中介作用。

2.準(zhǔn)教師的內(nèi)心信念教育

教師道德優(yōu)先性是教師人格形象的核心組成部分，在其舉手投足之間自然流露，沒有強(qiáng)大的內(nèi)心信念支撐是無法做到的。準(zhǔn)教師的內(nèi)心信念教育，應(yīng)圍繞教育理念、道德教育以及教師工作職責(zé)等三個(gè)方面來開展。

在教育理念方面，準(zhǔn)教師要知道教育的新內(nèi)涵以及當(dāng)時(shí)法國教育存在的問題。當(dāng)時(shí)的法國正處于由神圣的宗教社會(huì)向世俗社會(huì)轉(zhuǎn)型階段，傳統(tǒng)的教育觀念無法適應(yīng)推動(dòng)教育由宗教教育向世俗教育轉(zhuǎn)型這一形勢(shì)變化，因此，必須用一種新的教育觀念替代傳統(tǒng)的教育觀念。新的教育觀念將教育理解為“年長(zhǎng)一代對(duì)年輕一代的系統(tǒng)社會(huì)化的過程”(39)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第309頁。，要求教師從社會(huì)的角度理解教育，同時(shí)關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，回應(yīng)社會(huì)的合理需要。從社會(huì)的角度理解教育，即教育就是在兒童身上形成一種社會(huì)存在，“它代表著我們通過觀察可以了解到的智力和道德秩序中的最高實(shí)在，即社會(huì)”(40)[法]愛彌兒·涂爾干：《宗教生活的基本形式》，渠東、汲喆譯，上海：上海人民出版社，1999年，第17頁。。社會(huì)若要存在下去，就必須滿足兩個(gè)條件：道德一致性和邏輯一致性(41)[法]愛彌兒·涂爾干：《宗教生活的基本形式》，第18頁。。所以，教育，在某種程度上就是一項(xiàng)為未成年人的道德以及邏輯一致性奠定基礎(chǔ)的社會(huì)活動(dòng)，是解決當(dāng)時(shí)“法國公共道德危機(jī)”(42)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第7頁。的需要。

無論是道德一致性的教育，還是邏輯一致性的教育，都具有道德教育的意義，因?yàn)槎叨加兄亟ㄉ鐣?huì)秩序、促進(jìn)社會(huì)整合之目的；若社會(huì)處于無序、失范狀態(tài)，那將是最壞的道德敗壞。道德一致性的教育重點(diǎn)針對(duì)小學(xué)階段的兒童，通過開展理性道德教育來實(shí)現(xiàn)。小學(xué)階段是未成年人道德學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，錯(cuò)過了，就永遠(yuǎn)無法彌補(bǔ)。道德教育要以“對(duì)人持有宗教般的尊重的道德情感”(43)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第176頁。為基礎(chǔ)，其重要目的之一就是“在兒童身上激發(fā)出一種人類的尊嚴(yán)感”(44)[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金、沈杰、朱諧漢譯，第177頁。。邏輯一致性的教育重點(diǎn)針對(duì)中學(xué)階段的青少年，不同于傳統(tǒng)的邏輯教育，它一方面具有道德教育的意義，另一方面是一種復(fù)雜的邏輯思維(也不同于傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單的理性教育)教育。邏輯一致性的教育在小學(xué)階段也要開展，所以小學(xué)階段的道德教育要以科學(xué)教學(xué)為主。

教育以及道德教育肩負(fù)社會(huì)整合的重任，最終還得依靠教師具體實(shí)施。從這個(gè)角度而言，教師是社會(huì)的代言人，擔(dān)負(fù)著促進(jìn)未成年學(xué)生社會(huì)化的職責(zé)。教師應(yīng)從內(nèi)心深處感受到自己職責(zé)的重要性，要像牧師信仰自己的職業(yè)一樣，尊重、信仰自己的職業(yè)。只有這樣，教師才能感受自己的道德優(yōu)先性，并發(fā)揮自己的道德優(yōu)先性的作用。

三、涂爾干教師道德優(yōu)先性思想的當(dāng)代啟示

總體而言，涂爾干從促進(jìn)社會(huì)整合的角度提出教師道德優(yōu)先性思想，并結(jié)合學(xué)生道德發(fā)展的階段性特點(diǎn)，采用整體設(shè)計(jì)、分段實(shí)施的策略，對(duì)教師道德的培養(yǎng)問題進(jìn)行探索，既具有邏輯一貫性，又具有一定的可操作性，對(duì)當(dāng)時(shí)法國的新生代教師產(chǎn)生了積極影響。但其教師道德優(yōu)先性的思想也不可避免地存在一定的缺陷，如為什么通過理論講解，教師就能夠感受到道德的權(quán)威性？為什么教師能夠自覺地發(fā)揮道德優(yōu)先性的影響，其中內(nèi)在的心理運(yùn)行機(jī)制是什么？盡管如此，涂爾干教師道德優(yōu)先性思想對(duì)我們當(dāng)代教師道德研究與建設(shè)仍有一定的啟示意義?！鞍倌甏笥?jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本；教師大計(jì)，師德為本”(45)林崇德：《教師大計(jì)，師德為本》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2015年第1期。，只有那些具備教師道德優(yōu)先性、并能發(fā)揮其積極影響的老師，才是好老師。教師道德優(yōu)先性并不是先天形成的，而是教師在后天經(jīng)過受教育與工作實(shí)踐獲得。其中，教師職前教育階段尤為重要，要在職前教育階段注重與新時(shí)期師德要求相結(jié)合，按照“四有”好老師的標(biāo)準(zhǔn)開展教師道德優(yōu)先性的教育。

(一)以理想信念為指引，培養(yǎng)教師道德優(yōu)先性

隨著社會(huì)對(duì)教育的重視，教師職前教育也受到了一定的重視，但“缺少價(jià)值和信仰的支撐”(46)薛曉陽：《教師教育的理想：技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)抑或道德信仰》，《教師教育研究》2016年第6期。，而對(duì)教師道德優(yōu)先性的重視與培養(yǎng)，在某種程度上，可以有助于這一問題的解決。涂爾干認(rèn)為，教師道德優(yōu)先性培養(yǎng)的核心是對(duì)教師內(nèi)心信念的培養(yǎng)。所以，在教師職前教育階段，應(yīng)當(dāng)將準(zhǔn)教師的理想信念培養(yǎng)放在第一位，既要讓準(zhǔn)教師樹立正確而高遠(yuǎn)的理想信念，又要讓其知曉在未來的工作中如何運(yùn)用理想信念幫助學(xué)生成長(zhǎng)。沒有高遠(yuǎn)的理想信念的教師，很難具有道德優(yōu)先性，所以教師的理想信念必須同國家、教育的理想信念相聯(lián)系。在教育過程中，準(zhǔn)教師通過“注重加強(qiáng)中國特色社會(huì)主義理論體系的學(xué)習(xí)，加深對(duì)中國特色社會(huì)主義的思想認(rèn)同、理論認(rèn)同、情感認(rèn)同，不斷增強(qiáng)道路自信、理論自信和制度自信”(47)習(xí)近平：《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2014年9月10日第2版。，不斷堅(jiān)定自己的理想信念：教師是“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一；教育事業(yè)要“為人民服務(wù)，為中國特色社會(huì)主義服務(wù)，為改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)”(48)習(xí)近平：《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2014年9月10日第2版。；教育的根本任務(wù)是立德樹人。惟有樹立這樣的理念信念，準(zhǔn)教師才能在未來的工作中做“中國夢(mèng)”的積極傳播者，才會(huì)積極幫助學(xué)生筑夢(mèng)、追夢(mèng)、圓夢(mèng)，真正體現(xiàn)教師道德優(yōu)先性。

(二)以道德情操為規(guī)范，運(yùn)用教師道德優(yōu)先性

教師道德優(yōu)先性預(yù)設(shè)了一個(gè)目標(biāo)：教師要運(yùn)用其道德優(yōu)先性對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響，真正做到立德樹人。但這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要一個(gè)保障條件：教師道德優(yōu)先性的運(yùn)用必須適度、適當(dāng)。在涂爾干看來，這個(gè)保障條件是通過意志教育來獲得的；在當(dāng)代，這個(gè)保障條件需要道德情操教育來提供，讓教師能夠做到“以德施教、以德立身”(49)習(xí)近平：《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2014年9月10日第2版。。道德情操教育，既包括外在價(jià)值觀的引導(dǎo)，更需要準(zhǔn)教師內(nèi)在的自我修養(yǎng)與自主內(nèi)化。所以，在教師職前教育階段，既需要開展價(jià)值引導(dǎo)的教育，也需要開展提升自我修養(yǎng)與自主內(nèi)化能力的教育。當(dāng)代價(jià)值引導(dǎo)方面的教育，即開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，既要將其落實(shí)到教師職前教育的教學(xué)和管理各環(huán)節(jié)之中，又要以其來統(tǒng)籌高校思想政治理論課與教師教育專業(yè)課程，“發(fā)揮它們應(yīng)有的德育功能”(50)吳潛濤：《社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育：立德樹人的必由之路》，《北京日?qǐng)?bào)》2014年月113日第2版。，從而推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀入腦、入心，從外在環(huán)境引導(dǎo)準(zhǔn)教師建立科學(xué)的價(jià)值觀。準(zhǔn)教師道德情操的提升，更重要的是靠自覺、主動(dòng)，將外在的價(jià)值引導(dǎo)進(jìn)行自主內(nèi)化。所以，在開展提升準(zhǔn)教師道德自我修養(yǎng)能力和自主內(nèi)化能力教育的同時(shí)，應(yīng)“充分他們的內(nèi)心體驗(yàn)”(51)曹子建：《師德：從“灌輸”到“養(yǎng)成”》，《光明日?qǐng)?bào)》2013年1月23日第16版。，引導(dǎo)他們“不僅要著眼于校園，更要關(guān)注社會(huì)”(52)龐麗娟：《用社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)師德建設(shè)》，《光明日?qǐng)?bào)》2015年9月11日第2版。，“自覺承擔(dān)社會(huì)義務(wù)，熱心公益”(53)龐麗娟：《用社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)師德建設(shè)》，《光明日?qǐng)?bào)》2015年9月11日第2版。，從而培養(yǎng)其養(yǎng)自覺、主動(dòng)提升自我修養(yǎng)的習(xí)慣。通過這樣的教育，準(zhǔn)教師在校期間能夠具備最基本的道德情操，為其以后道德情操的進(jìn)一步提升奠定了基礎(chǔ)。只有具備高尚道德情操的教師，才會(huì)自然具有教師道德優(yōu)先性。

(三)以扎實(shí)學(xué)識(shí)為支撐，養(yǎng)成教師道德優(yōu)先性

在某種程度上，教師道德優(yōu)先性是教師人格魅力的自然流露，教師是否具有人格魅力，直接影響其是否具有道德優(yōu)先性，教師道德優(yōu)先性的養(yǎng)成與其人格魅力的塑造有著密切聯(lián)系。教師人格魅力的塑造主要包括道德魅力和學(xué)識(shí)魅力兩方面，其中道德魅力的塑造受理想信念、道德情操的影響，幫助準(zhǔn)教師樹立科學(xué)的理想信念、養(yǎng)成高尚的道德情操都會(huì)促進(jìn)其道德魅力的塑造；學(xué)識(shí)魅力受學(xué)識(shí)基礎(chǔ)影響，學(xué)識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)、結(jié)構(gòu)合理有助于教師學(xué)識(shí)魅力的塑造。對(duì)教師而言，學(xué)識(shí)魅力是其人格魅力的基礎(chǔ)，也是其道德優(yōu)先性的基礎(chǔ)，對(duì)教師道德優(yōu)先性的養(yǎng)成起基礎(chǔ)性支撐作用。為促成教師道德優(yōu)先性的養(yǎng)成，在教師職前教育階段，應(yīng)該為準(zhǔn)教師構(gòu)建包括知識(shí)、能力、認(rèn)識(shí)三位一體的學(xué)識(shí)體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。首先，進(jìn)一步完善教師教育課程體系，使準(zhǔn)教師具備合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，既有扎實(shí)的知識(shí)功底，又有初步勝任教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和廣博的通用知識(shí)；其次，處理好理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，使準(zhǔn)教師在習(xí)得初步的教學(xué)能力、終身學(xué)習(xí)能力、掌握科學(xué)的教學(xué)方法過程中，能夠正確認(rèn)識(shí)與對(duì)待教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)；最后，統(tǒng)籌學(xué)習(xí)與生活、校內(nèi)與校外等環(huán)境影響，拓展準(zhǔn)教師的胸懷視野，讓其學(xué)習(xí)如何智慧地處理學(xué)習(xí)、人際和生活等相關(guān)事務(wù)?？傊诮處熉毲敖逃A段應(yīng)該通過為準(zhǔn)教師構(gòu)建扎實(shí)且結(jié)構(gòu)合理的學(xué)識(shí)體系，以支撐其道德優(yōu)先性的養(yǎng)成。

(四)以仁愛之心為保障，體現(xiàn)教師道德優(yōu)先性

正如涂爾干所言，之所以強(qiáng)調(diào)教師道德優(yōu)先性，是因?yàn)樗哂袧櫸餆o聲的功效，能促進(jìn)立德樹人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但這一功效的實(shí)現(xiàn)是以學(xué)生的內(nèi)心感受為前提的，即學(xué)生從內(nèi)心深處真正地感受到了這種優(yōu)先性，然后以老師為榜樣，學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。學(xué)生的內(nèi)心感受是非強(qiáng)制性的，是他們從老師的日常言行舉止中感受到的。這就要求教師的行為舉止是非刻意的，也是一種內(nèi)心深處的自然流露，而沒有仁愛之心是無法做到這點(diǎn)的。換言之，沒有仁愛之心作為保障，教師道德優(yōu)先性就無法體現(xiàn)出來。所以，在職前教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)準(zhǔn)教師的仁愛之心，開展愛的教育，主要包括審美教育、教育理念教育以及社會(huì)責(zé)任感教育。審美教育就是在培養(yǎng)準(zhǔn)教師欣賞美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力的過程中，引導(dǎo)其養(yǎng)成愛一切美好事物的習(xí)慣。教育理念教育最主要的就是要幫助準(zhǔn)教師樹立符合時(shí)代發(fā)展要求且科學(xué)的學(xué)生觀、教師觀和教育觀。學(xué)生觀的教育是要讓準(zhǔn)教師知道，學(xué)生是有血有肉、有情感、有個(gè)性的人，雖然每一個(gè)學(xué)生都是不同的，但都有被尊重、理解、愛和信任的需要。教師觀的教育，是讓準(zhǔn)教師知道自己在未來的工作中應(yīng)扮演的角色，其中最為核心的就是要愛所有學(xué)生，以及如何將自己的愛傳遞給學(xué)生。教育觀的教育，就是讓準(zhǔn)教師知道如何運(yùn)用愛去引導(dǎo)學(xué)生成人成才，這種愛是在公平、平等、尊重、寬容的細(xì)節(jié)中體現(xiàn)出來的。社會(huì)責(zé)任感教育，是要引導(dǎo)準(zhǔn)教師明白做任何事都要有責(zé)任心，理解“選擇當(dāng)老師就選擇了責(zé)任，就要盡到教書育人、立德樹人的責(zé)任”(54)習(xí)近平：《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2014年9月10日第2版。，引導(dǎo)其愛未來的工作崗位、愛學(xué)生，履行屬于教師職業(yè)的社會(huì)責(zé)任。