摘要：對(duì)話教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法和原則，更是一種基于主體間性的教學(xué)理念與精神。對(duì)話教學(xué)應(yīng)貫穿教學(xué)過(guò)程的始終，走向?qū)υ捠钦n堂導(dǎo)入的應(yīng)然選擇。教師獨(dú)白型導(dǎo)入、預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入、內(nèi)容銜接型導(dǎo)入使課堂對(duì)話民主氛圍不濃、內(nèi)在張力不足、育人功能不彰。對(duì)話教學(xué)視域下的課堂導(dǎo)入應(yīng)走向師生對(duì)話型導(dǎo)入、情境生成型導(dǎo)入、發(fā)展促進(jìn)型導(dǎo)入，通過(guò)課堂各要素的相互對(duì)話、意義創(chuàng)生，促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：課堂導(dǎo)入;對(duì)話教學(xué);師生對(duì)話型導(dǎo)入;情境生成型導(dǎo)入;發(fā)展促進(jìn)型導(dǎo)入

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）12B-0009-05

現(xiàn)有研究主要從技術(shù)操作和理念兩個(gè)層面來(lái)界定對(duì)話教學(xué)的內(nèi)涵。前者把對(duì)話作為教學(xué)的一種方法、原則、呈現(xiàn)方式，這以蘇格拉底與孔子的教學(xué)為主要代表;后者把對(duì)話視為教學(xué)的一種理念與精神，認(rèn)為對(duì)話教學(xué)旨在追求教學(xué)的人性化與創(chuàng)造性，導(dǎo)向性與前瞻性是其主要特點(diǎn)[1-2]。據(jù)此，本文認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)是在民主、平等的課堂氛圍中教師、學(xué)生、文本、環(huán)境等各教學(xué)要素之間進(jìn)行有效交流從而促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)的一種教學(xué)方法和原則;同時(shí)，對(duì)話教學(xué)更是一種基于主體間性的教學(xué)理念與精神，應(yīng)貫穿教學(xué)過(guò)程的始終。

課堂導(dǎo)入是在課堂教學(xué)伊始，教師通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)來(lái)吸引學(xué)生注意、刺激學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生逐漸進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)、建立新舊知識(shí)聯(lián)系的一種教學(xué)行為。導(dǎo)入的成功與否直接影響到整節(jié)課的教學(xué)效果，在課堂教學(xué)中具有舉足輕重的作用。課堂導(dǎo)入十分強(qiáng)調(diào)師生之間的心理聯(lián)結(jié)，被認(rèn)為是最具“對(duì)話性”的課堂環(huán)節(jié)[3]。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往忽略了導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)而直奔主題;即使課堂教學(xué)中有導(dǎo)入環(huán)節(jié)，也存在著不少設(shè)計(jì)與實(shí)施誤區(qū)，缺乏雙向且平等的對(duì)話。如何在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)滲透對(duì)話精神，充分發(fā)揮導(dǎo)入的作用，是我們需要進(jìn)一步思考并不斷探索的問(wèn)題。

一、走向?qū)υ挘赫n堂導(dǎo)入的應(yīng)然選擇

課堂導(dǎo)入具有以下三方面的功能：一是穩(wěn)定情緒，吸引注意。學(xué)生注意力集中是教學(xué)活動(dòng)有效開展的必要條件，教師需要通過(guò)課堂導(dǎo)入將學(xué)生帶入教學(xué)情境中，讓其注意力集中到學(xué)習(xí)中去。二是激發(fā)興趣，引發(fā)動(dòng)機(jī)。好的課堂導(dǎo)入應(yīng)激發(fā)學(xué)生對(duì)于新知的渴望，讓學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)之中。三是聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)，啟迪學(xué)生思維。課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)可被視為聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)的橋梁，教師引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)入新知的探索，并鼓勵(lì)他們主動(dòng)進(jìn)行問(wèn)題探究。[4]對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生對(duì)文本內(nèi)容的深入了解與思考、師生與生生的平等交流與互助、師生與課內(nèi)外環(huán)境的積極互動(dòng)以及教師對(duì)自身教學(xué)的反思總結(jié)，這些都是課堂導(dǎo)入功能發(fā)揮的必要條件。換言之，對(duì)話是課堂導(dǎo)入功能有效發(fā)揮的重要途徑，走向?qū)υ?，是課堂導(dǎo)入的應(yīng)然選擇。

首先，課堂導(dǎo)入離不開師生與文本的對(duì)話。教師在導(dǎo)入前需要與教學(xué)文本進(jìn)行對(duì)話，“吃透”文本內(nèi)容，有效把握新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，對(duì)導(dǎo)入材料進(jìn)行篩選擇優(yōu)，選擇更切合教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入方式。同時(shí)，學(xué)生也要對(duì)話教學(xué)文本，提前做好預(yù)習(xí)，用心領(lǐng)悟文本的內(nèi)在邏輯，從而超越簡(jiǎn)單的“文本閱讀”，從知識(shí)習(xí)得走向意義建構(gòu)，這樣才能在課堂導(dǎo)入時(shí)跟上節(jié)奏。需要說(shuō)明的是，這里的文本不單指師生手中的教科書，它擁有更為廣泛的內(nèi)涵：從類型看，它不僅指文字材料，還包括圖像與各種符號(hào);從載體看，它不僅指印刷的材料，還包括與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的電子資料;從范圍上來(lái)看，它不僅指教科書及配套學(xué)習(xí)資料，還包括教師推薦的以及學(xué)生搜集的相關(guān)資源 。

其次，課堂導(dǎo)入離不開師生對(duì)話與生生對(duì)話。在導(dǎo)入之前，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)情，包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣等，有較為全面的了解，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的課堂導(dǎo)入才能契合學(xué)生的發(fā)展需求，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在導(dǎo)入過(guò)程中，師生之間要進(jìn)行對(duì)話交流，使學(xué)生的認(rèn)知、情感等各要素參與到課堂導(dǎo)入活動(dòng)中來(lái);生生之間應(yīng)在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)之上，在相互啟發(fā)中包容異見，在意見交流中達(dá)成共識(shí)，這有利于營(yíng)造生動(dòng)活潑的課堂導(dǎo)入氛圍，提高課堂導(dǎo)入效率。

再次，課堂導(dǎo)入離不開師生與環(huán)境的對(duì)話。教師應(yīng)充分了解教學(xué)場(chǎng)所的物理環(huán)境和精神環(huán)境，如包括多媒體在內(nèi)的各種教具的性能、教學(xué)班級(jí)的班風(fēng)與學(xué)風(fēng)等，以有效發(fā)揮環(huán)境的教育價(jià)值。在教室空間之外，師生還可以與教學(xué)內(nèi)容、與生活環(huán)境中的相關(guān)要素對(duì)話，并將相關(guān)成果作為課堂導(dǎo)入素材。這樣，不僅可以創(chuàng)新課堂導(dǎo)入形式，還有助于在教學(xué)一開始就建立教學(xué)內(nèi)容與生活的關(guān)聯(lián)。

最后，課堂導(dǎo)入離不開教師的自我對(duì)話。優(yōu)秀的課堂導(dǎo)入是課后教師對(duì)自己的導(dǎo)入設(shè)計(jì)與實(shí)施不斷反思優(yōu)化的結(jié)果，教師在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中逐漸提升自己的導(dǎo)入技巧與能力。教師可以通過(guò)課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查、訪談等多種形式來(lái)了解學(xué)生對(duì)于課堂導(dǎo)入的評(píng)價(jià)，及時(shí)調(diào)整自己的導(dǎo)入節(jié)奏與方法。

二、對(duì)話教學(xué)視域下課堂導(dǎo)入的現(xiàn)實(shí)困境

在課堂導(dǎo)入中，有的教師忽視了對(duì)話的教育價(jià)值，有的教師沒(méi)有真正理解對(duì)話的本質(zhì)，導(dǎo)致了教師獨(dú)白型導(dǎo)入、預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入、內(nèi)容銜接型導(dǎo)入等現(xiàn)實(shí)困境的出現(xiàn)。

（一）教師獨(dú)白型導(dǎo)入，課堂對(duì)話民主氛圍不濃

教師獨(dú)白型導(dǎo)入源于“權(quán)威型師生關(guān)系”[5]，在課堂導(dǎo)入時(shí)教師忽視了學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和情感需求，完全掌控著課堂導(dǎo)入的內(nèi)容與形式。一方面，教師往往僅憑自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與興趣選擇導(dǎo)入材料，但這些材料未必能夠引起學(xué)生的興趣。有些教師采用豐富多彩的課堂導(dǎo)入形式，如播放視頻、創(chuàng)設(shè)情境、講述故事等，來(lái)吸引學(xué)生注意;然而，如果課堂缺乏對(duì)話精神，即使導(dǎo)入形式多樣，也會(huì)出現(xiàn)材料堆砌、單向傳輸?shù)膯?wèn)題，學(xué)生在導(dǎo)入中主體地位被遮蔽，沒(méi)有機(jī)會(huì)與教師、文本、環(huán)境進(jìn)行深入對(duì)話。另一方面，課堂導(dǎo)入中的師生對(duì)話趨于形式化?；凇皺?quán)威型師生關(guān)系”，教師與學(xué)生雖有交流，也常停留在一問(wèn)一答的“淺對(duì)話”層次。這種問(wèn)答式互動(dòng)往往只是向?qū)W生呈現(xiàn)“是什么”等顯性知識(shí)，或者是在沒(méi)有分歧點(diǎn)的內(nèi)容上設(shè)置簡(jiǎn)單的、不需要學(xué)生深入思考的問(wèn)題，導(dǎo)致對(duì)話的形式意義大于實(shí)質(zhì)意義。課堂是師生心靈相遇、情感交流、共享智識(shí)、創(chuàng)生意義的場(chǎng)域，教師獨(dú)白違背了對(duì)話教學(xué)這一理念與精神[6]。教師在進(jìn)行課堂導(dǎo)入時(shí)將自己的角色定位為“知識(shí)的傳播者”“課堂的操控者”，沒(méi)有留給學(xué)生自由思考與表達(dá)的機(jī)會(huì)，這種課堂導(dǎo)入勢(shì)必難以營(yíng)造良好的課堂氛圍，教師與學(xué)生“在場(chǎng)卻不相遇”，難以實(shí)現(xiàn)思維的碰撞、情感的聯(lián)結(jié)。

（二）預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入，課堂對(duì)話內(nèi)在張力不足

預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入是指教師以教師教學(xué)用書以及自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)入，并無(wú)視具體情境教條地執(zhí)行擬定的導(dǎo)入方案。預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入在設(shè)計(jì)好的軌道上運(yùn)行，可以降低課堂導(dǎo)入的風(fēng)險(xiǎn)，使導(dǎo)入節(jié)奏完全處于教師掌握之中，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)、教學(xué)智慧的要求不高。但是，由于課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性，課堂導(dǎo)入難免會(huì)出現(xiàn)教師沒(méi)有預(yù)料到的情況，預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入很難有效應(yīng)對(duì)生成性問(wèn)題，課堂對(duì)話缺乏內(nèi)在張力。同時(shí)，一旦課堂導(dǎo)入出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的情況，教師的第一反應(yīng)是自己的預(yù)設(shè)被打破了，并努力將課堂導(dǎo)入“拉回”到預(yù)設(shè)的軌道之中，而不是思考如何與新的教學(xué)情境對(duì)話，調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，這會(huì)使學(xué)生的思維被束縛在教師預(yù)設(shè)的框架之內(nèi)，不利于學(xué)生想象力的發(fā)揮。換言之，在預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入之中，教師既缺乏課堂對(duì)話的意愿，也缺乏課堂對(duì)話的能力。有效的課堂對(duì)話應(yīng)是在不確定的教學(xué)場(chǎng)域中的自然涌現(xiàn)，而不是一招一式的按部就班[7]。課堂導(dǎo)入中，教師應(yīng)具有敏銳的洞察力和包容意識(shí)，善于與教學(xué)情境對(duì)話，積極捕捉生成性信息，因勢(shì)利導(dǎo)，隨機(jī)應(yīng)變，增強(qiáng)課堂對(duì)話的內(nèi)在張力。

（三）內(nèi)容銜接型導(dǎo)入，課堂對(duì)話育人功能不彰

作為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，課堂導(dǎo)入與課堂其他環(huán)節(jié)一樣，也具有育人功能。內(nèi)容銜接型導(dǎo)入是指教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂導(dǎo)入時(shí)只關(guān)注新舊教學(xué)內(nèi)容的銜接與過(guò)渡，而忽視學(xué)情分析與應(yīng)對(duì)，沒(méi)有把學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)水平等納入考量范圍，缺乏對(duì)學(xué)生知識(shí)與技能、情緒與情感、審美與思維等素養(yǎng)的全面觀照。在內(nèi)容銜接型導(dǎo)入中，教師與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)話比較充分，但與學(xué)生的對(duì)話不夠深入甚至缺失，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)情匹配度不高，課堂導(dǎo)入難以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，難以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，導(dǎo)入效果不佳。更重要的是，內(nèi)容銜接型導(dǎo)入背后的“知識(shí)中心論”使教師將學(xué)生視為接受知識(shí)的器皿，將學(xué)生鎖定在抽象符號(hào)世界或者書本里，使得學(xué)生淪為掌握知識(shí)的“單向度的人”，而忽視學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展。

三、對(duì)話教學(xué)視域下課堂導(dǎo)入的突圍

現(xiàn)代教學(xué)越來(lái)越重視學(xué)生的主體地位，對(duì)話教學(xué)視域下的課堂導(dǎo)入應(yīng)沖破傳統(tǒng)的知識(shí)中心、教師中心的樊籬，通過(guò)課堂各要素的相互對(duì)話、意義創(chuàng)生，促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)。

（一）從教師獨(dú)白型導(dǎo)入走向師生對(duì)話型導(dǎo)入

如何實(shí)現(xiàn)課堂導(dǎo)入從教師獨(dú)白走向師生對(duì)話？師生首先要實(shí)現(xiàn)觀念上的轉(zhuǎn)變，重新定位課堂導(dǎo)入中自身的角色。教師的師生觀念應(yīng)實(shí)現(xiàn)由“我”到“我-他”再到“我-你”的嬗變，即從單一主體論走向雙主體論再走向主體間性論。持單一主體論的教師將課堂導(dǎo)入主要視為自己的活動(dòng)、任務(wù)，學(xué)生處于“集體失語(yǔ)”的狀態(tài);雙主體論意味著教師意識(shí)到了學(xué)生在導(dǎo)入中的主體性地位;主體間性論則是在雙主體論的基礎(chǔ)上更強(qiáng)調(diào)主體之間的互相尊重、互相信任與平等交流。學(xué)生應(yīng)從課堂導(dǎo)入的接受者走向課堂導(dǎo)入的參與者，提升自我效能感，意識(shí)到課堂導(dǎo)入不僅是教師設(shè)計(jì)、學(xué)生接受的過(guò)程，而且是師生共同努力、共同建構(gòu)的結(jié)果。

在實(shí)踐中，教師在課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)和實(shí)施的過(guò)程中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，真正實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話。在課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以通過(guò)課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方式與學(xué)生對(duì)話，了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解和對(duì)課堂導(dǎo)入的期待，從而使課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)真正貼合學(xué)生的學(xué)情、符合學(xué)生的需求;同時(shí)，學(xué)生也是課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)的主體，教師可以請(qǐng)學(xué)生對(duì)課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)提出意見和建議，甚至讓學(xué)生嘗試參與課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)。課堂導(dǎo)入實(shí)施過(guò)程也應(yīng)保持開放性，以確保學(xué)生能真正參與進(jìn)來(lái)，與教師進(jìn)行對(duì)話。譬如，應(yīng)設(shè)計(jì)具有開放性的導(dǎo)入問(wèn)題，即問(wèn)題是可以被討論的，而不是具有強(qiáng)烈的價(jià)值導(dǎo)向性的或者學(xué)生不假思索就能回答的，這樣才能讓學(xué)生真正參與問(wèn)題討論，介入課堂導(dǎo)入過(guò)程。教師可以遵循“是什么”“為什么”“怎么樣”的思維邏輯來(lái)設(shè)計(jì)導(dǎo)入問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生以“如果……，將會(huì)……”“我認(rèn)為……”等思考模式去參與問(wèn)題討論，最大限度地發(fā)揮導(dǎo)入問(wèn)題的價(jià)值，使師生、生生之間產(chǎn)生思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)深度對(duì)話。

（二）從預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入走向情境生成型導(dǎo)入

缺乏對(duì)話與互動(dòng)的預(yù)設(shè)依賴型導(dǎo)入會(huì)使學(xué)生的思維沿著教師設(shè)定好的路徑延伸下去，其他的思考方向會(huì)被教師的預(yù)設(shè)依賴導(dǎo)入行為切斷，這不利于學(xué)生發(fā)散性思維的形成，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與質(zhì)疑問(wèn)難的能力。課堂導(dǎo)入該如何從預(yù)設(shè)依賴走向情境生成呢？首先，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)安全的心理環(huán)境，讓學(xué)生在課堂導(dǎo)入的設(shè)計(jì)和實(shí)施中能自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，即使此觀點(diǎn)與教師想法或者主流觀點(diǎn)有所不同，學(xué)生也不會(huì)因此受到懲罰。其次，教師要以包容的態(tài)度對(duì)待導(dǎo)入過(guò)程中的不同聲音。巴赫金認(rèn)為對(duì)話主義的基本條件有二：一是“他性”，二是差異?！八浴笔轻槍?duì)“我性”而提出的，沒(méi)有他者，對(duì)話無(wú)法存在。差異意指不同聲音與觀點(diǎn)的存在。對(duì)話必須承認(rèn)對(duì)立與矛盾的存在，但這并不是拒絕容納與吸收，求同存異是對(duì)話主義的基本原則。[8]再次，教師要認(rèn)真對(duì)待學(xué)生提出的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生在導(dǎo)入過(guò)程中提出有價(jià)值的問(wèn)題時(shí)，教師不應(yīng)強(qiáng)力壓制或漠然視之，而應(yīng)給予正面回應(yīng)，或組織學(xué)生進(jìn)行討論，真正做到教學(xué)相長(zhǎng)。對(duì)于無(wú)法當(dāng)場(chǎng)解決的問(wèn)題，教師要引導(dǎo)學(xué)生在課后繼續(xù)探究。最后，教師要在自我反思、自我對(duì)話的基礎(chǔ)上不斷豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)，以更為豐富的經(jīng)驗(yàn)來(lái)面對(duì)課堂中的不確定情況，促進(jìn)有意義對(duì)話的生成。

（三）從內(nèi)容銜接型導(dǎo)入走向發(fā)展促進(jìn)型導(dǎo)入

課堂導(dǎo)入應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為本，貫徹對(duì)話教學(xué)的基本理念與精神，實(shí)現(xiàn)各要素的多向?qū)υ?，從單一的指向?nèi)容銜接向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展邁進(jìn)。首先，教師應(yīng)樹立正確的課堂導(dǎo)入目的觀。課堂導(dǎo)入作為教學(xué)環(huán)節(jié)之一，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展。對(duì)話教學(xué)視域下的課堂導(dǎo)入，讓不同要素進(jìn)行深度融合，讓多元觀點(diǎn)進(jìn)行充分交流，可以有效提升學(xué)生的批判精神與民主意識(shí)、探索欲望與創(chuàng)新能力、包容品質(zhì)與合作態(tài)度等素養(yǎng)。其次，教師在課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)時(shí)要開展多向?qū)υ挕Ｅc學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，使導(dǎo)入設(shè)計(jì)更加貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和興趣;與文本進(jìn)行對(duì)話，不僅將教材和個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為導(dǎo)入設(shè)計(jì)的參考，還搜集與導(dǎo)入相關(guān)的材料，力求全面深入解讀文本內(nèi)容，使導(dǎo)入內(nèi)容更加富有教育價(jià)值;與其他經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行對(duì)話，分析成功的課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)案例，借鑒他人在課堂導(dǎo)入中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效路徑;與自我進(jìn)行對(duì)話，反思與總結(jié)自己在課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)與不足，實(shí)現(xiàn)自我超越;引導(dǎo)學(xué)生積極與課內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行對(duì)話，選取學(xué)生調(diào)查得來(lái)的數(shù)據(jù)資料作為課堂導(dǎo)入的材料，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力與素養(yǎng)?？傊?，要通過(guò)多向?qū)υ挘粌H實(shí)現(xiàn)新舊教學(xué)內(nèi)容的順利銜接，而且彰顯課堂導(dǎo)入的育人功能。最后，在課堂導(dǎo)入實(shí)施過(guò)程中，教師不僅要尊重學(xué)生的主體地位，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題予以積極回應(yīng)，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予中肯評(píng)價(jià);而且要關(guān)注對(duì)話過(guò)程中學(xué)生語(yǔ)言、眼神、肢體動(dòng)作所體現(xiàn)的心理需求，并及時(shí)給予回應(yīng)，建立師生心理的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)心靈的深度對(duì)話。只有這樣，課堂導(dǎo)入才能擺脫工具主義的桎梏，有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

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收稿日期：2021-09-07

作者簡(jiǎn)介：陳曉慶，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院（浙江金華，321004）碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。