董永剛 宋劍鋒 李興東 姚春東

[摘 要] 依托學(xué)堂在線MOOC平臺的《工程制圖基礎(chǔ)》在線課程資源以及學(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)情況，根據(jù)考核內(nèi)容重要程度，基于專家排序法確定了不同測試類型的加權(quán)系數(shù)，采用加權(quán)平均法給出了評估學(xué)生階段性在線學(xué)習(xí)效果的能力達成度數(shù)學(xué)模型。學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)參與度和能力達成度結(jié)果，可以為教師有針對性地干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)進程、持續(xù)改進教學(xué)效果提供重要的數(shù)據(jù)支撐，充分發(fā)揮了MOOC優(yōu)勢，并貫徹了OBE教育理念，對在線學(xué)習(xí)效果評價以及混合式教學(xué)實踐有重要的價值和意義。

[關(guān)鍵詞] OBE;MOOC;在線學(xué)習(xí);加權(quán)平均法;能力達成度

[中圖分類號] G642.4? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2020）06-0076-07

OBE（Outcomes-based Education）是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實施和評價教育的結(jié)構(gòu)模式。從本質(zhì)上講，OBE教育模式就是圍繞"定義預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出-實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出-評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出"這條主線而展開的，學(xué)生產(chǎn)出評估構(gòu)成了教育質(zhì)量持續(xù)改進的閉環(huán)[1]。

MOOC（慕課）是大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses）。2012年發(fā)端于美國的"慕課"浪潮目前已席卷全球數(shù)十個國家，對傳統(tǒng)高等工程教育理念和教育方式提出了新的挑戰(zhàn)。在線教育提供了一個強有力的實驗平臺，去探究學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，教師應(yīng)該如何使用工具和技術(shù)以教得最好?？梢娔秸n促進了大學(xué)教學(xué)模式的深層變革，提升了專業(yè)教師的自主反思能力[2]。

慕課課程實現(xiàn)了教育理念的突破，即教學(xué)過程的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)變。學(xué)生由單純接受知識、與教師交流很少的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生具有很大的自由度和空間的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生和教師以及學(xué)習(xí)者之間交流架起了溝通的橋梁。另外，教育形式由單一課堂授課形式向基于多種教學(xué)資源的多種學(xué)習(xí)形式轉(zhuǎn)變，教學(xué)資源包括將文字、聲音、圖像、動畫效果融為一體的在線課程視頻和教學(xué)PPT課件，以及在線討論交流平臺、在線測試等平臺，這些教學(xué)資源均可以在MOOC平臺實現(xiàn)[3]。

1 在線學(xué)習(xí)評價方法及評價模型研究進展

在線學(xué)習(xí)行為隱藏著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)習(xí)慣和個人喜好，一定程度上能夠反映學(xué)習(xí)者存在的學(xué)習(xí)問題和學(xué)習(xí)效果，但需要通過一定的在線學(xué)習(xí)行為分析方法和模型將其直觀體現(xiàn)出來，為教學(xué)管理者干預(yù)和介入在線學(xué)習(xí)提供方向，并為在線學(xué)習(xí)參與者提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)和差別化服務(wù)。

在線學(xué)習(xí)評價是根據(jù)課程特點和教學(xué)目標，基于大規(guī)模在線開放課程學(xué)習(xí)資源，采用相應(yīng)的評價方法和評價模型，對在線學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果進行監(jiān)控和評價，并作出價值性判斷。因為在線學(xué)習(xí)依賴于網(wǎng)絡(luò)，其非現(xiàn)實性決定了它與傳統(tǒng)教學(xué)模式在教學(xué)環(huán)境和評價模式方面的明顯區(qū)別。在線教學(xué)評價對教師以及教學(xué)管理者具有一定的導(dǎo)向、診斷、調(diào)控作用，評價模型的建立應(yīng)該遵循客觀性、整體性、科學(xué)性和有效性原則[4]。

1.1 在線學(xué)習(xí)行為類型及評價方法

目前國內(nèi)外學(xué)者對在線互動學(xué)習(xí)行為指標以及不同在線學(xué)習(xí)者文化背景、行為類型與在線學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系展開了研究。

Goggins、Xing[5]等學(xué)者通過研究證實了在線互動學(xué)習(xí)行為指標（如發(fā)帖的數(shù)量、閱讀帖子的次數(shù)、閱讀帖子的時間、回帖時間）與學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效果之間具有一定的關(guān)系。 Macfadyen[6]等學(xué)者研究表明：在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在討論區(qū)發(fā)帖總數(shù)、在線時間、應(yīng)用搜索功能次數(shù)等17個在線學(xué)習(xí)行為參數(shù)與在線學(xué)習(xí)效果相關(guān)。馮曉英[7，8]等人通過研究表明：在線學(xué)習(xí)過程中，閱讀帖子、回復(fù)帖子、發(fā)布帖子等13個在線學(xué)習(xí)行為參數(shù)與在線學(xué)習(xí)效果具有明顯的相關(guān)性。

薛宇飛[9]等基于EdX平臺數(shù)據(jù)，對具有不同文化背景如美國、印度、英國的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進行對比分析，結(jié)果顯示：具有不同文化背景的學(xué)習(xí)者群體在在線學(xué)習(xí)投入程度、活躍度、持續(xù)程度等方面具有明顯的差異和區(qū)別。賈積有[10]等對北京大學(xué)在Coursera平臺上的6門課程、82 352位注冊學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進行了匯總與分析，研究表明：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績與在線時間、觀看視頻次數(shù)、觀看網(wǎng)頁次數(shù)、瀏覽和下載講義次數(shù)、平時測驗成績之和、論壇參與程度（發(fā)帖、回帖）等在線學(xué)習(xí)行為呈顯著正相關(guān)。

目前主要研究的在線學(xué)習(xí)行為類型如下：（1）在線互動情況。包括發(fā)帖數(shù)量、閱讀帖子的次數(shù)、閱讀帖子的時間、回帖時間、發(fā)表討論數(shù)、回復(fù)討論數(shù)、向老師提問次數(shù)等;（2）在線學(xué)習(xí)情況。包括課程訪問次數(shù)、在線時間、觀看視頻次數(shù)、觀看網(wǎng)頁次數(shù)、瀏覽和下載課件PPT次數(shù)、視頻觀看完成度、資料閱讀完成度、不良刷課記錄等;（3）測試情況。包括作業(yè)和測驗完成次數(shù)、作業(yè)和測驗質(zhì)量。關(guān)于在線學(xué)習(xí)參與行為指標參數(shù)與學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系的研究比較多，而在線測試、在線作業(yè)完成情況以及完成效果與在線學(xué)習(xí)成果之間關(guān)系的研究相對較少。

在線學(xué)習(xí)行為依賴于不同的在線課程平臺特點以及開發(fā)的在線學(xué)習(xí)資源情況，并且不同類型的課程也有不同的在線學(xué)習(xí)行為特征，不同的學(xué)習(xí)者也會根據(jù)自己的學(xué)習(xí)喜好和習(xí)慣選擇不同的學(xué)習(xí)行為。比如，習(xí)慣利用在線學(xué)習(xí)資源進行獨立自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，觀看教學(xué)視頻和教學(xué)課件的次數(shù)會較多，而使用討論區(qū)進行交互學(xué)習(xí)的頻率會比較少。反之，喜歡通過在線交互方式進行交流學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，使用討論區(qū)交互學(xué)習(xí)的頻率會大于使用在線視頻、課件學(xué)習(xí)的頻率。所以，在線學(xué)習(xí)行為分析，主要是對各個學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源使用情況的統(tǒng)計，可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)方式參與者的使用體驗及反饋信息加強在線學(xué)習(xí)資源管理，完善工具功能，這對于在線學(xué)習(xí)平臺建設(shè)和適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的個性化需求是有利且有意義的事情。

1.2 在線學(xué)習(xí)行為類型權(quán)重確定

權(quán)重反映出各個評價指標之間重要程度的差異性，對于一個完整的評價指標體系而言，權(quán)重的設(shè)置必不可少。由于課程特點及課程考核側(cè)重點不同，因而，確定指標權(quán)重的方法也多種多樣，比如因子分析法、相關(guān)系數(shù)法、專家排序法、Delphi法、層次分析法、模糊數(shù)學(xué)判斷方法等，其中"專家排序法"以其操作簡便、易于掌握等特點應(yīng)用最廣[11]。

專家排序法要求在線學(xué)習(xí)評估管理者有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，對在線學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要程度及課程目標有非常清醒的認識。沈欣憶等根據(jù)專家排序法對考試成績、作業(yè)成績、測試成績以及作業(yè)和測試行為下所包含指標的權(quán)重予以確定，通過學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)效度了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，構(gòu)建了包括學(xué)習(xí)偏好和學(xué)習(xí)成績在內(nèi)的在線學(xué)習(xí)績效評價指標體系[12]。

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是一種將復(fù)雜目標分解為多個目標或準則、多層次的決策方法，其將同一層的評價因素的指標進行兩兩對比，依據(jù)經(jīng)驗認識為指標賦予1～9之間的整數(shù)及其倒數(shù)標度數(shù)值表示其重要程度。它的優(yōu)點是結(jié)合經(jīng)驗數(shù)據(jù)與合理的數(shù)學(xué)模型確定指標的權(quán)重系數(shù)，因此權(quán)重系數(shù)的分配具有一定的科學(xué)性與合理性[13]。

1.3 在線學(xué)習(xí)效果評價模型

孫燕龍[14]提出了將在線學(xué)習(xí)行為評價劃分為知識獲取、協(xié)作交流、學(xué)習(xí)態(tài)度3個維度，并確定了各維度的評價指標。考慮了在線學(xué)習(xí)過程中的課程視頻觀看、課程資料閱讀、課程作業(yè)和測驗、課程頁面訪問次數(shù)、不良刷課記錄、發(fā)起討論數(shù)、回復(fù)討論數(shù)等9個在線學(xué)習(xí)行為，以相關(guān)系數(shù)為參考，采用層次分析法為各級評價指標確定加權(quán)系數(shù)，分別建立了線性加權(quán)綜合評價模型和非線性模糊綜合評價模型，并對云南師范大學(xué)"爾雅在線課堂"學(xué)習(xí)平臺上3 146位學(xué)習(xí)者（20門通識課程）的9個在線學(xué)習(xí)行為方面的數(shù)據(jù)與期末考試成績之間的相關(guān)性進行了研究。

王燕[15]依據(jù)評價指標體系原則建立了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價指標體系，采用層次分析法確定各指標體系的權(quán)重，運用模糊綜合評判原理建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的數(shù)學(xué)模型，并在此數(shù)學(xué)模型的基礎(chǔ)上，運用UML建模語言構(gòu)建了一個基于網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)模型。

元帥[16]采用加權(quán)平均法評價在線學(xué)習(xí)成績和效果，在實際運算中根據(jù)各個因素在綜合評價結(jié)果中的重要程度為其設(shè)定一個權(quán)重ai（i=1，2，3，…，m），根據(jù)公式∑mi=1ai=1，ai0，對各個因素的評分Si（i=1，2，3，…，m）做加權(quán)平均運算，即：E=∑mi=1Siai，最后將加權(quán)平均值E作為評價標準。

2 MOOC平臺在基于OBE高等教育模式教學(xué)改革中的實踐? 2012年以來，我國高校 MOOC 上線課程數(shù)量快速增長，多媒體技術(shù)和"互聯(lián)網(wǎng) +"在教育領(lǐng)域中獲得了廣泛應(yīng)用。2016年6月燕山大學(xué)機械工程學(xué)院圖學(xué)部成功申請了校級在線課程建設(shè)項目，2017年5月學(xué)校教務(wù)處與慕華科技有限公司旗下的學(xué)堂在線MOOC平臺簽署合作協(xié)議，2018年8月底《工程制圖基礎(chǔ)》在線課程正式在學(xué)堂在線上線運行，2018年11月教改項目順利結(jié)題[17，18]。圖1和圖2分別為學(xué)堂在線平臺的《工程制圖基礎(chǔ)》在線課程主頁以及2018年10月以來的開課信息。

學(xué)堂在線MOOC平臺為每一門課程都提供了動態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如學(xué)生在線視頻觀看記錄、參與討論情況、在線習(xí)題測試情況等（如圖3和圖4所示），目前在線課程資源包括課程三級項目實施方案及報告模板、考核方式、教學(xué)視頻及授課PPT。為了更準確地掌握學(xué)生對知識點的掌握以及靈活應(yīng)用情況，課題組制作了章節(jié)習(xí)題、在線自測題、考前練習(xí)題（題型包括填空題、討論題和主觀題等）。在線測試題、三級項目題型分別如圖5和圖6所示。

目前MOOC平臺給出的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)都是單獨列出的某一項活動的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，并沒有將其綜合起來考慮，在分析某個學(xué)生或整個班級的總體在線學(xué)習(xí)參與程度時不夠方便。基于OBE教育理念的最關(guān)鍵部分就是教學(xué)效果的持續(xù)改進，也就是需要對學(xué)生的動態(tài)學(xué)習(xí)效果--能力達成度進行客觀合理的評價。為了準確合理評估學(xué)生動態(tài)學(xué)習(xí)過程的能力達成度，課題組考慮了學(xué)生在線章節(jié)習(xí)題測試結(jié)果、期末測試結(jié)果、三級項目測試結(jié)果以及主觀題測試結(jié)果，給出了不同類型測試的能力達成度公式：

Rfj=Sf.jSft.j1≤j≤v，（1）

Rci=Sc.iSct.i1≤i≤q，（2）

Rp=SpSpt，（3）

Ram=Sa.mSat.m1≤m≤u。（4）

在此基礎(chǔ)上給出了考慮不同測試結(jié)果的總能力達成度公式，為適應(yīng)不同側(cè)重點的考察需求，每一個單項能力達成度給出了加權(quán)系數(shù)：

Ap=Wc∑qi=1Sc.i∑qi=1Sft.i+Wf∑vj=1Sf.j∑vj=1Sft.j+Wa∑um=1Sa.m∑um=1Sat.m+WpRp，（5）

式中：

Rfj--第j次在線測試（客觀題）能力達成度，總次數(shù)為v;

Sf.j--第j次在線測試（客觀題）得分;

Sft.j--第j次在線測試（客觀題）總分;

Rci--第i章課后練習(xí)（客觀題）能力達成度，總章節(jié)數(shù)為q;

Sc.i--第i章課后練習(xí)（客觀題）得分;

Sct.i--第i章課后練習(xí)（客觀題）總分;

Rp--三級項目能力達成度;

Sp--三級項目得分;

Spt--三級項目總分;

Ram--主觀題能力達成度，主觀題總數(shù)為u;

Sa.m--主觀題得分;

Sat.m--主觀題總分;

對公式中符號的說明應(yīng)該緊跟在對應(yīng)的公式后面。

公式（5）中加權(quán)系數(shù)滿足如下條件：

Wc+Wf+Wa+Wp=1，（6）

式中： Wc、Wf、Wa、Wp分別為章節(jié)測試、期末在線測試、主觀題、三級項目等四項學(xué)習(xí)效果評價指標的加權(quán)系數(shù)，4個加權(quán)系數(shù)均在0到1之間。

4 在線學(xué)習(xí)能力達成度模型應(yīng)用及結(jié)果分析? 為了充分發(fā)揮MOOC平臺學(xué)習(xí)資源及課堂授課優(yōu)勢，課題組2018年開始以《工程制圖基礎(chǔ)》在線開放課程為依托進行線上線下混合式教學(xué)改革實踐，試點班級為燕山大學(xué)電氣工程學(xué)院2018級自動化專業(yè)學(xué)生，學(xué)生人數(shù)為32人。根據(jù)學(xué)堂在線平臺提供的學(xué)生在線學(xué)習(xí)個人紀錄，學(xué)生不同模式學(xué)習(xí)得分情況統(tǒng)計如表1所示，不同學(xué)習(xí)模式總分及加權(quán)系數(shù)如表2所示。

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可繪制出所有學(xué)生不同學(xué)習(xí)類型的得分情況分布圖（圖7），并根據(jù)公式（1）～公式（4）得到所有學(xué)生不同學(xué)習(xí)類型的能力達成度分布圖（圖8）。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)公式（5）和公式（6）可計算得到學(xué)生線上線下混合式學(xué)習(xí)能力達成度及平均能力達成度分布圖（圖9和圖10）。

由圖7可知，學(xué)生線上學(xué)習(xí)得分比線下三級項目和討論課得分低，三級項目得分最高，而在線章節(jié)測試得分最低。線下學(xué)習(xí)能力達成度最高0.7、最低0.3，平均值接近0.5（圖9）。線上線下混合式學(xué)習(xí)能力達成度平均值僅為0.3（圖10）。造成在線學(xué)習(xí)得分及能力達成度偏低的原因主要有：（1）在線學(xué)習(xí)參與情況在學(xué)生期末成績中所占比重偏低或者不納入期末成績，導(dǎo)致學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)緊迫感和積極性不夠;（2）目前高校課程考核不夠嚴格，相當一部分學(xué)生對課程學(xué)習(xí)投入時間不夠;（3）在線課程學(xué)習(xí)資源與課程期末考試聯(lián)系不夠緊密，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。線下三級項目和討論課得分尚可，主要原因是三級項目和討論課成績計入期末成績，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性要明顯高于在線學(xué)習(xí)。

解決在線學(xué)習(xí)能力達成度不高問題的方法主要有以下3種：（1）提高學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與度占期末考試的比重，可考慮提高到15%～25%;（2）課程考試可設(shè)置自學(xué)內(nèi)容，并適當加大試題難度，促使學(xué)生積極參與在線學(xué)習(xí);（3）可考慮將考試重點考察內(nèi)容以在線測試習(xí)題方式上傳到在線課程中，提高學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)的主動性。

5 結(jié)論

線上線下混合式能力達成度模型考慮了不同測試內(nèi)容對于課程培養(yǎng)目標的相對重要程度，確定了不同測試內(nèi)容的加權(quán)系數(shù)，并且對線上章節(jié)測試以及線下討論課及三級項目等不同階段性學(xué)習(xí)成果進行了量化平均，能夠比較全面地體現(xiàn)學(xué)生在混合式教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成果。

通過不同章節(jié)的能力達成度分析結(jié)果，可及時對階段性章節(jié)學(xué)習(xí)效果進行評估和分析，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的共性問題，每章內(nèi)容結(jié)束后對比較薄弱的知識點進行重點講解和強化訓(xùn)練。另外結(jié)合期末在線測試能力達成度、三級項目能力達成度以及主觀題能力達成度對每個學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果進行分析，針對能力達成度較低的學(xué)生進行重點輔導(dǎo)和有針對性的強化訓(xùn)練，對實現(xiàn)教學(xué)效果持續(xù)改進有非常重要的意義。

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Model and application of ability achievement

for blended learning based on MOOC：take the

Engineering Drawing Foundation as an example

DONG Yong-gang，SONG Jian-feng，LI Xing-dong，YAO Chun-dong

（College of Mechanical Engineering，Yanshan University，Qinhuangdao，Hebei066004，China）

Abstract Since 2012，the MOOC storm has provided a new development opportunity for the reform of higher engineering education in China， greatly enriched the learning resources and had a positive impact on the learning mode and teaching mode. Firstly， this paper introduces the construction of online course resources and online learning data based on the XuetangX MOOC platform in China. According to the importance of the assessment content， the weighting coefficients of different test types are determined based on the expert ranking method， then the mathematical model of ability achievement for different chapters was built by the method of weighted mean.Moreover， this model was applied in the practice of blended teaching of Engineering Drawing Foundation course， and it can provide important data support for teachers to take effective actions to intervene students′ learning process in time， then improve teaching effect continuously.This model can give full play to the advantages of MOOC and realize the concept of OBE education，and it has important value and significance for online learning effect evaluation and blended teaching practice.

KeywordsOBE; MOOC;online learning;weighted mean method;ability achievement

[責任編輯 馬曉寧]