楊建英

摘要：戲劇化學習能引發(fā)學生積極的學習心理，引導師生改變教與學的方式，對提升語文學習的意義具有真實的價值。小學語文戲劇化學習指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，其實踐路徑有：通過小學語文戲劇化學習的工具設計、情境設計、規(guī)則設計，讓教師借助圖式，幫助學生架構劇本框架;通過揣摩角色，讀懂語言文字背后的內(nèi)容;改變學習過程，引導學生在充滿表現(xiàn)張力的情境中內(nèi)化所學所知所能，將其轉(zhuǎn)化為語文學習的必備品格和關鍵能力。

關鍵詞：戲劇化學習;核心素養(yǎng);小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11B-0032-04

在西方，兒童戲劇是一種普遍的教學方式，被稱之為“教育戲劇”。它通過師生之間的互動活動，建構起與學習內(nèi)容具有高度匹配性的教育場景，實施情景式教學，讓學生參與其中，體驗多種境遇，培養(yǎng)審美情趣，提升綜合素質(zhì)。近年來，在大力倡導培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的理念指引下，戲劇教學法也被引入我國的課堂教學中。小學生善于模仿、樂于表現(xiàn)的身心特點，使小學語文戲劇化學習成為可能。

小學語文的戲劇化學習是將文本所描繪的情境轉(zhuǎn)化為語文的教育場景，讓學生在特定場景中，通過朗讀、講故事、表演、對話、創(chuàng)造等手段，以戲劇表演的形式翻轉(zhuǎn)課堂，全情投入。在這一過程中，教師將戲劇表演所需的元素分解后融入教學，與聽說讀寫的基本要求融會貫通起來，傳統(tǒng)課堂與戲劇場景相結合，引導學習者進入創(chuàng)造的境界，把教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容進行自主加工，形成新的表現(xiàn)形式，加速內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為語文學習的必備品格和關鍵能力。

一、發(fā)現(xiàn)戲劇化學習的真實價值——回歸語文學習的意義

小學語文教學中的種種問題可以歸結為語文意義的缺失。意義有多種理解，這里的意義指教與學行為的價值和作用。反思傳統(tǒng)的語文教學，以傳授灌輸?shù)哪Ｊ桨逊栔苯虞斔徒o學生，脫離了學生的知識情境、生活經(jīng)驗和心理活動，太注重語文的知識成果和表達技能，忽視了語文學科對學習者構成的隱性價值可遷移作用，自然就逐漸喪失了語文意義。

1.戲劇化學習強調(diào)了每一位學生在學習語言文字內(nèi)容的過程中生成對自身有價值、有作用的心理表征

語文學習的意義缺失，最明顯的特征是不能引發(fā)學生的積極心理活動。維果茨基的理論告訴我們，在組織和理解學習內(nèi)容的過程中，只有內(nèi)心生成某種心理框架時，對學習者而言，才是有意義的。

學生的語文學習過程，需要經(jīng)歷三個世界的勾連：外在的物質(zhì)事物世界，自我生活經(jīng)驗世界和由語言文字、圖像符號產(chǎn)生的精神文化世界。在語文學習中，我們經(jīng)常犯下的錯誤就是拋棄外在事物，排斥學生的個人生活經(jīng)驗，把精神文化世界孤立起來。語言文字所表達的世界變成了冰冷的符號系統(tǒng)，不能到達人的內(nèi)心，不能成為引導學生進行實踐與行動的真正動因。

戲劇化學習強調(diào)了語言學習是一種文化實踐，語言意義的建構是通過社會性的學科教學活動獲得的。所以，戲劇化學習致力于用各種活動方式讓學生在學習語文的過程中引發(fā)內(nèi)心活動，生成新的心理框架，傳承語言文字所表達的文化意義，創(chuàng)造自己對語言文字的價值理解，產(chǎn)生深層次意義的學習行為。

2.戲劇化學習對語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)起到至關重要的作用，引領學生進入情境，獲得語言文字背后的內(nèi)容

核心素養(yǎng)具有“可整合性、跨學科性及可遷移性”[1]等特征，讓我們反思如何去建立一個師生探究生命本質(zhì)的語文意義建構共同體，用整體教育的思維創(chuàng)造一個語文教學改革的美好明天。戲劇化學習凸顯學生為中心的理念，充分觀照了他們的知識與經(jīng)驗，確保學生有真實的機會去參與和實踐，滿足他們對語言文字的探究心理，強化了學生的語言感受能力，使每個學生都能有所發(fā)展。

小學語文戲劇化學習的教學設計與語文課程的總體目標、分階段的課程要求以及單元文本相匹配，著眼于創(chuàng)設教育場景，讓學生置身情境之中，通過設身處地的語言感受、對話交流、真實表現(xiàn)，把語言文字符號與自己的生活世界和生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。在活潑潑的心智活動中，學生獲得獨立應用、說明與解釋語言文字的能力，學會解決問題，創(chuàng)造屬于自己的語文意義和文化世界。

3.戲劇作為學習的媒介，發(fā)生的課堂與一般傳統(tǒng)課堂有著本質(zhì)的區(qū)別，引導學習范式的變革

從教師的“教”，走向?qū)W生的“學”，是課堂轉(zhuǎn)型的永恒主題。語文學科的本質(zhì)與特性，也決定了語文核心素養(yǎng)并不是“教”出來的。主動實踐“強調(diào)身體參與，意味著學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴巴說，用自己的手做，即用自己的身體去經(jīng)歷，用自己的心靈去感悟”[2]，而“實踐性重視感性認識和直接經(jīng)驗”[3]。戲劇化學習作為實踐學習的典型范式，主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）提供豐富的課程資源和實踐機會，適當改變場景、道具、物質(zhì)空間，支持學生自由選擇，自由交流，互動、分享或者獨立思考獲取的的信息。（2）形成知識重組的有效方式，讓存放在學生頭腦中的碎片化的、孤立的知識點得以鏈接，重新組合、改造，并轉(zhuǎn)換為戲劇表現(xiàn)的無限張力。（3）教師與學生之間保持平等的溝通交流狀態(tài)，樂觀積極的學習氛圍有利于學生主動參與學習，主動提升學習能力，主動經(jīng)歷意義建構的生成過程。

二、尋找戲劇化學習的邏輯起點——遵循語文學習的規(guī)律

學科知識和學科活動兩者在培養(yǎng)核心素養(yǎng)上具有同等重要的作用，學科知識可以在情境化的學科活動中得以生成和顯現(xiàn)。在語文學習中，運用戲劇化學習的方式，讓語文知識“作為一個過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中”[4]，知識因此變成“活”的了。而這一方式的運用，需要教師有意識地將文本、主題、課程轉(zhuǎn)化為教育場景，通過相似度極高的參與式活動，體驗知識的產(chǎn)生，感受知識的原始形式，增強語言習得的能力。

1.居于中心圈層的語文核心大概念是實施戲劇化學習的出發(fā)點

英國小學教師約翰于1911年出版了《戲劇方法之教學》一書，嘗試將課程主題戲劇化，是第一位把戲劇活動引進課堂的教師。與英美等西方國家相比，我國戲劇化教學的開始要晚100多年，小學語文戲劇化學習更一直是一個空白點。

傳統(tǒng)文化的內(nèi)斂、教師戲劇教學專業(yè)性的缺乏、學生表演的零起點是小學語文戲劇化學習的困難所在。一方面，中國人溫文爾雅、內(nèi)斂自修的性格，使得戲劇化學習在課堂教學中的運用難以達成效果;另一方面，傳統(tǒng)思想中普遍認為戲劇是娛樂觀賞而非生命不可或缺的藝術修養(yǎng)的觀念，或多或少影響到這一教學手段的應用與推廣。

戲劇教育又是一門極其具有專業(yè)性的課程。單是要求按照“時空的集中性、矛盾的尖銳性、臺詞的個性化”這三個基本特點，來設計還原或重創(chuàng)一個適合學生年齡特點的場景，教師就已經(jīng)感覺力不從心了。這也是小學語文戲劇化學習始終在原地踏步、手段單一的緣由之一。

也正因為遇到了不少困難，雖然教師在教學中經(jīng)常運用分角色朗讀、講故事復述、對話表演等手段來演繹文本所描述的場景，但其邏輯起點并非是從居于中心圈層的語文學科核心概念入手的，其目的無非有三：幫助理解內(nèi)容，增強趣味性，提高語言表達能力。膚淺的活動目標無法凸顯語文學科的核心概念，語文知識變得更為零碎和散亂。而運用戲劇化學習的手段，則要求圍繞學科知識這一“內(nèi)核”，讓多種手段的運用構成核心知識的存在背景和依托，提升學科活動的語文意義。

2.語文學習的境脈是實施戲劇化學習的邏輯軌道

戲劇化學習關注的是學生學習時的內(nèi)在心理活動。外顯的活動體現(xiàn)在學生在場景中的聽、說、做等行為中，這是可以明顯地進行判斷、甄別的舉止表現(xiàn)。內(nèi)隱的活動則表現(xiàn)在學生想了什么和怎么想的。比如說：揣摩人物的語言，把人物的內(nèi)心想法說出來、做出來;借助想象補白故事情節(jié)，轉(zhuǎn)化為場景表演;等等。這樣的戲劇化學習過程，直覺思維、形象思維、邏輯思維等高階思維都得以參與和提高。

了解兒童、了解教學狀態(tài)、了解語文學習的境脈是實施戲劇化學習的邏輯軌道。首先，兒童發(fā)展是愛和智慧相融合的過程，相信兒童擁有原始的感覺力和生動的想象力，植根童心，識別主題，就能架構起與核心知識相匹配的戲劇學習圖譜;其次，依據(jù)不同年齡階段學生的語文學習特點和要求，尋找可以完成上述目標的場域，也就是課內(nèi)或者課外學習中的課程內(nèi)容，進行有效的目標分解和場景設計;最后，圍繞主要問題創(chuàng)設和組織戲劇學習活動，將諸多知識以較為完整的形式表達出來，體現(xiàn)學習的整體性。

戲劇化學習十分強調(diào)語文學科知識產(chǎn)生的條件與環(huán)境，注重在一個可以演繹的故事或事件的境脈中進行社會化的學習。個體參與、群體互動、情緒投入、自發(fā)創(chuàng)造，是戲劇化學習行走的必備過程。學生在具體的情境內(nèi)涵中完成知識的情境化學習，升格知識結構，使語文知識包含情感色彩，一詞一句有共鳴，形成語言感受這一關鍵能力。

三、探索戲劇化學習的實施路徑——彰顯語文學習的活力

1.借助圖式，工具設計突出整體架構

從整體角度去研讀一篇文章，抑或把握一個單元的文章，是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的重要途徑。零碎的聽說讀寫訓練，越往中高年級，就越反映出其對培養(yǎng)學生高階思維的不足和弊病。語文核心素養(yǎng)強調(diào)學生能遷移所學知識和技能，解決綜合性的問題。因而，隱含大主題或者大問題的小學語文戲劇性學習，能架構起指向核心素養(yǎng)的教學。

借助對話，幫助學生提煉文本內(nèi)容，形成劇本主題。戲劇本身總是有一個主題或者一個矛盾沖突的點，這恰恰符合了小學語文文本中心思想表達單一的特點。以主要問題或主題為線索，通過熱烈討論、持續(xù)探究，就能讓學生比較清晰地建構起自己對文本的整體理解。

借助圖式，幫助學生梳理文本內(nèi)容，形成劇本框架。學生閱讀文本時常常受經(jīng)驗與知識的限制，出現(xiàn)這樣或者那樣的紛亂思維。通過使用一些思維訓練的工具，把故事情節(jié)梳理成清晰的表演思路，設計出與文本主題契合的主要場景。

設計人物名片，將劇本中可能出現(xiàn)人物的主要特點加以歸納，形成對人物基本狀態(tài)的明確認識，避免之后在表演環(huán)節(jié)上的散漫;設計活動流程圖，建立起關于故事情節(jié)發(fā)展的序列，形成劇情框架;設計道具圖表，將每一場景所需的背景、服裝、道具乃至音樂等，對應場景，逐一列表或逐一羅列。例如，學習統(tǒng)編教材第六冊《慢性子裁縫和急性子顧客》時，先通過活動流程圖，梳理出顧客遇到4位裁縫的過程以及對慢性子裁縫提出的4次要求。再通過人物名片，提煉出裁縫與顧客的特點，提煉特點的過程就是研讀文本描寫人物語言、動作、表情的過程。最后，簡要羅列道具的過程，就是教學生再次研讀文本的細節(jié)。以上的戲劇化學習過程，將劇本設計作為整體把握文本的工具，綜合了文本解讀、分析理解、重組生成等活動過程，達成了語文核心素養(yǎng)所具有的可遷移、可復制的要求。

2.揣摩角色，情境設計突出表現(xiàn)張力

“把知識還原到情境中，情境化會使學習者直接感受到知識的原始形式，增強感受力，同時增強理解力甚至還會增強創(chuàng)造力。”[5]小學語文戲劇化學習的目的，就是要讓學生在類似真實的場景中，借助于想象與情感投入，“參與、體驗類似知識產(chǎn)生或運用過程的情境，從而直觀地、富有意義地、快樂地理解知識或發(fā)現(xiàn)問題乃至創(chuàng)造知識”[6]。

小學語文戲劇化學習，致力于創(chuàng)造產(chǎn)生相似性結構的組織形式。這個組織形式，需要通過揣摩角色和設計場景這兩大著力點來達成。文本人物即為劇本角色，師生通過一起咀嚼語言文字、緊扣關鍵詞、關注細節(jié)描寫等，將角色形象慢慢在頭腦中完善起來。其中，分角色朗讀、分角色表演都是極好的教學手段。但是，在運用過程中一定要有巧妙的指導、嘗試后的點撥、提升后的喜悅，否則將不能對終結性表演起到良好的指導作用。

例如，在設計《綠色的和灰色的》這一童話詩的戲劇場景時，我著力讓學生研讀描寫狐貍躲藏草叢和小白兔輕手輕腳躲避的語句，讓學生找出關鍵詞句理解到位、朗讀到位、表演動作夸張到位，再配上道具，特別是選擇了幾段與文本情境相融合的音樂，起到了很強的帶動情緒的作用。學生在主動參與表演的過程中，建立起文字符號和實物圖像之間的聯(lián)結，產(chǎn)生表現(xiàn)心理，形成語文意義和語境關聯(lián)以及語言應用的轉(zhuǎn)化與內(nèi)化。

3.注重過程，規(guī)則設計突出關鍵能力

從大概念的角度去看，小學語文戲劇化學習最終指向了語文核心素養(yǎng)，其活動過程離不開四個關鍵點的把握：一是關注國家課程標準中關于語文學科關鍵能力的培養(yǎng);二是掌握每一學段的學科標準、教學目標、教學內(nèi)容之間的邏輯關系;三是對戲劇化學習的結果設計統(tǒng)整性評價，如，對“所學、所知、所能、所成”設置表現(xiàn)性任務評價，評價規(guī)則穿插于每一階段的任務中，注重平時觀察，關注發(fā)展性效果;四是設計圍繞主問題或大主題的戲劇化學習活動，完整表演常常被挪后為最后一個環(huán)節(jié)，分散性表演穿插在學習過程中，體現(xiàn)學生通過自主探究形成自己的知識理解、表演技巧、語言外化。

小學語文戲劇化學習的過程，增大了學習的容量與變量。其手段可歸納為：（1）仿——案例化。低年級教材中入選了不少具有重復情節(jié)的課文。選擇其中的“重點段”，重點指導如何表演，由扶到放，最終讓學生自主表演。如《青蛙買泥塘》《蜘蛛開店》都可以采用這樣的教學方式。（2）演——面具化。帶上角色的面具，用心體會。分角色朗讀、配樂朗讀、動作表演等指導方法，還有待進一步與專業(yè)戲劇表演要求接軌。如在執(zhí)教《金色的魚鉤》時，指導學生的語言、表情、動作等都要帶有沉重、悲傷或堅定、激昂的情緒，就能達到動人的舞臺效果。（3）創(chuàng)——趣味化。如文本補白、情節(jié)想象、童話故事續(xù)編、即興表演、即興演講、即興復述時，可根據(jù)需要在學習基礎上給出恰當場景。如執(zhí)教《只有一個地球》時，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為辯論場景，學生扮演各種職業(yè)人員，分別表達自己對地球的認識，有了情節(jié)設計，有趣又有效?？偠灾W語文戲劇化學習注重“設計起點應靈活加以選擇，設計過程應突出學習即探究，設計結果應具備開放性”[7]。

目前，小學語文戲劇化學習尚處在起步階段，相關理論研究與實踐探索還有待深入探討。

參考文獻：

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[4]郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程·教材·教法， 2004（4）：5.

[7]邵朝友，崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學方案設計觀念的視角[J].中小學教育， 2018（增刊）：57.

責任編輯：丁偉紅