摘 要：隨著對(duì)課程體系改革漸變性與多樣性特征及動(dòng)因認(rèn)識(shí)的深化，我國(guó)課程體系改革的理論探索與實(shí)踐創(chuàng)新正不斷推進(jìn)。美國(guó)高校課程體系的改革歷程較長(zhǎng)，專業(yè)教育與通識(shí)教育在改革中發(fā)展，哈佛大學(xué)課程體系的改革經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)值得關(guān)注。通過(guò)對(duì)中美高校課程體系改革進(jìn)程與動(dòng)因的比較分析，建議我國(guó)高校課程體系應(yīng)進(jìn)一步完善共同治理、明確體系定位、加強(qiáng)課程建設(shè)、改進(jìn)教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：課程體系;改革進(jìn)程;動(dòng)因分析;設(shè)計(jì)與結(jié)構(gòu);共同治理;教學(xué)方法

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出，要“加強(qiáng)課程教材體系建設(shè)，科學(xué)規(guī)劃大中小學(xué)課程，分類制定課程標(biāo)準(zhǔn)，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，豐富并創(chuàng)新課程形式”。為此，必須進(jìn)一步深化高校課程體系改革。國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)對(duì)于課程體系的重要性、必要性、邏輯性已有諸多論述，并高度關(guān)注構(gòu)建課程體系的目標(biāo)、原則、框架、基礎(chǔ)和舉措等。在此基礎(chǔ)上，本文著重討論課程體系的改革進(jìn)程與動(dòng)因 。

一、基本概念與不同觀點(diǎn)

1.基本概念

課程是從學(xué)科知識(shí)中選擇一部分“最有價(jià)值的知識(shí)”所組成的教學(xué)內(nèi)容[1]，可以歸納為教學(xué)科目、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)者在學(xué)校情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)等三個(gè)方面[2];體系泛指若干相關(guān)事物或意識(shí)互相聯(lián)系而構(gòu)成的一個(gè)整體。作為一個(gè)組合詞，課程體系的概念比較直觀，可以英譯為“curriculum”，在相關(guān)文獻(xiàn)中也較為常見(jiàn)[3]。

劉道玉指出，課程體系是指教學(xué)中諸多課程以一條主線互相聯(lián)系而構(gòu)成的整體[4]。張大良認(rèn)為：課程體系是特定的課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程教學(xué)方式的綜合，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵[5]。俞婷婕和眭依凡也肯定課程體系是“大學(xué)教學(xué)得以發(fā)生的基礎(chǔ)，人才培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證和必需手段”[6]。

2.不同觀點(diǎn)

（1）改革是否發(fā)生。盡管有觀點(diǎn)認(rèn)為，課程體系是“學(xué)術(shù)的墳?zāi)埂?，改革從未向前推進(jìn)，而只是簡(jiǎn)單地從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。但巴斯特多認(rèn)為，課程體系的改革貫穿美國(guó)高等教育歷史，從宗教到世俗、從古希臘與古羅馬死板固化的古典課程到課程多元主義、從傳統(tǒng)和保守主義到實(shí)用和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)，盡管美國(guó)課程體系的革命性變化實(shí)屬罕見(jiàn)，但經(jīng)常發(fā)生的漸變并不斷積累，導(dǎo)致了顯著和持久的變化[3]。經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)于人才培養(yǎng)不斷提出新要求，學(xué)生的組成與需求也在發(fā)生變化，課程體系在不斷改革以與之相適應(yīng)，從以“傳授知識(shí)為中心”走向傳授知識(shí)、提升能力與價(jià)值塑造“三位一體”。

（2）如何看待改革。保守主義作家迪索薩在《非自由教育》一書(shū)中指出，美國(guó)高等教育被左翼意識(shí)形態(tài)接管，正在尋求采用多種文化融合的課程體系來(lái)摧毀傳統(tǒng)西方價(jià)值和文明。阿特巴赫雖然引用了該觀點(diǎn)，但顯然對(duì)此并不贊同。他認(rèn)為，上述看法誤導(dǎo)了對(duì)于課程體系與校園多元文化的思考[7]?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)也認(rèn)為，殖民時(shí)代的僵化課程放在今天就會(huì)是一個(gè)時(shí)代的錯(cuò)誤。哈佛、耶魯、麻省理工等大學(xué)的課程體系在不同歷史時(shí)期均不相同。每一個(gè)新的課程體系在實(shí)施過(guò)程中，都是阻力不斷、矛盾不少，盡管成效顯著，但也毀譽(yù)不一，最后面對(duì)新的需求又進(jìn)一步尋求新的方案取而代之[8]。密歇根大學(xué)原校長(zhǎng)杜德斯達(dá)等強(qiáng)調(diào)，高等教育的多樣性使得原來(lái)只適用于貴族精英的課程體系難以滿足不同類型高校與學(xué)生的多種需求[9]。每一所大學(xué)都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，課程體系各有特色，使得不同類型、不同層次高校的課程體系呈現(xiàn)出多元和多樣化。

（3）改革的動(dòng)因。不同國(guó)家、不同高校課程體系的改革進(jìn)程有所不同，但改革的動(dòng)因卻有相似之處，都是針對(duì)問(wèn)題和需求，圍繞應(yīng)該傳授學(xué)生什么樣的知識(shí)，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備什么樣的能力展開(kāi)的，并伴隨人才培養(yǎng)定位拓展、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、學(xué)生需求變化而不斷深化[10]。不同的價(jià)值判斷和利益驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)了各色的改革實(shí)踐，高校師生員工、政府、非政府組織、企業(yè)等多個(gè)治理主體，都投身于課程體系改革，從人才培養(yǎng)的目標(biāo)和定位、通識(shí)教育和專業(yè)教育的課程比例及功能、課程選修的自由度和適應(yīng)性、總學(xué)分的控制和實(shí)踐課程教學(xué)的比重、課程組織模式等諸多方面推進(jìn)改革[11]。

二、中國(guó)高校課程體系的改革探索與實(shí)踐

國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)對(duì)于課程體系改革的態(tài)度更加正面，將其視為“必須完成的一項(xiàng)至關(guān)重要而又具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵工作”[12]，但也認(rèn)識(shí)到，課程體系改革“可能涉及到各方利益的博弈”[13]，會(huì)遇到阻力和質(zhì)疑。新中國(guó)成立后，我國(guó)高等教育的課程體系全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，利弊得失已有諸多討論，但其后果和影響卻難以在短期內(nèi)消除。

20世紀(jì)90年代中期起，一批大學(xué)相繼推進(jìn)課程體系改革。復(fù)旦大學(xué)于1994年施行“普通教育課程+學(xué)科基礎(chǔ)課+專業(yè)課”的新課程體系，并在進(jìn)入21世紀(jì)后進(jìn)一步調(diào)整為“通識(shí)教育課程+文理基礎(chǔ)課程+專業(yè)教育課程+任意選修課程”。2003年，北京大學(xué)在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，在高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育，并在教學(xué)計(jì)劃和導(dǎo)師指導(dǎo)下推行“學(xué)生自由選課學(xué)分制”[14]。2017—2018學(xué)年第二學(xué)期，北京大學(xué)的課表中有公共選修課160門、通選課331門、大類平臺(tái)課265門。2016—2017學(xué)年，廈門大學(xué)開(kāi)設(shè)本科課程3928門，其中選修課程占到51.27%[15]。清華大學(xué)繼續(xù)強(qiáng)化“厚基礎(chǔ)、重實(shí)踐、求創(chuàng)新”的人才培養(yǎng)特色，不斷完善通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育，提出培養(yǎng)“研究型、管理型、創(chuàng)新型、國(guó)際型”的卓越工程人才，并將此人才培養(yǎng)理念落實(shí)在以提升能力為指向的課程體系調(diào)整之中[12]。

同時(shí)，大多數(shù)研究生培養(yǎng)單位也已實(shí)行學(xué)分制，課程體系涵蓋“公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課和專業(yè)選修課”等四個(gè)部分[16]。另外，高職教育也開(kāi)展了能力本位、項(xiàng)目課程、工作導(dǎo)向等模式的課程體系改革[17]。

總體看，我國(guó)高校課程體系改革有助于適應(yīng)人才培養(yǎng)定位的變化與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，但改革還不夠深入，一些高校的課程體系與人才培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合不夠緊密，頂層設(shè)計(jì)和統(tǒng)籌不夠、選修課量小質(zhì)低、忽視核心課程[15]，也有專業(yè)化和碎片化的危險(xiǎn)，進(jìn)一步深化課程體系改革的任務(wù)還非常艱巨。

三、美國(guó)高校課程體系的改革歷程與挑戰(zhàn)

1.改革的變遷

北美殖民地最初創(chuàng)辦的高等教育機(jī)構(gòu)，受到其歐洲宗主國(guó)的影響，定位于培養(yǎng)神職人員和社會(huì)紳士，課程體系狹窄而又嚴(yán)格（narrow and strictly）[18]。哈佛、耶魯?shù)却髮W(xué)效仿牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)模式，實(shí)施“七藝”加“神學(xué)”為中心的課程體系，主要用拉丁語(yǔ)講授文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、倫理學(xué)、古代史、希臘文和希伯來(lái)語(yǔ)等[19]。盡管傳統(tǒng)學(xué)院的英才課程體系（elite curriculum）是不少學(xué)者心儀的目標(biāo)和主張，但伴隨經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，傳統(tǒng)課程體系的弊端得到了反思和批判，富蘭克林等一批開(kāi)國(guó)元?jiǎng)字鲝堃獙?shí)施一種全新的、美國(guó)式的“有用的教育”[20]。

19世紀(jì)初，美國(guó)工業(yè)革命興起，對(duì)人才培養(yǎng)提出了新要求，改革課程體系的呼聲高漲，州立大學(xué)和一些專業(yè)學(xué)院率先推進(jìn)改革。前總統(tǒng)杰斐遜出任第一任校長(zhǎng)的弗吉尼亞大學(xué)，注重本土特征與實(shí)用學(xué)科，認(rèn)可大學(xué)生可以將某一職業(yè)作為自己學(xué)習(xí)的專業(yè)，并允許學(xué)生有限度地選擇所喜歡的課程[19]，促使高校課程體系擺脫神學(xué)和古典人文知識(shí)的局限。

《1828年耶魯報(bào)告》出臺(tái)，旨在捍衛(wèi)古典課程的核心地位，反對(duì)在本科生中開(kāi)展實(shí)用知識(shí)和技能教育，反對(duì)學(xué)生自由選修課程，一些高校課程體系改革停滯甚至倒退。但密歇根大學(xué)校長(zhǎng)塔潘和布朗大學(xué)校長(zhǎng)韋蘭德頂住壓力，在19世紀(jì)中期推進(jìn)了新一輪課程體系改革，耶魯?shù)葌鹘y(tǒng)大學(xué)也不得不進(jìn)行改革。1847年，耶魯大學(xué)設(shè)立了科學(xué)技術(shù)系，并在美國(guó)高校中最先設(shè)置實(shí)用性很強(qiáng)的“巖石和礦物實(shí)驗(yàn)課”。1862年的《莫雷爾法案》，使得各州建立新學(xué)院，不僅推進(jìn)了高等教育的機(jī)會(huì)均等，也促進(jìn)了改革。公立大學(xué)普遍建立新的課程體系，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)所需要的技術(shù)和工藝等實(shí)用知識(shí)得以在大學(xué)講授和學(xué)習(xí)[19]。

經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，對(duì)于人才培養(yǎng)提出了新的要求，也促進(jìn)了高等教育的規(guī)模擴(kuò)張。19世紀(jì)末，美國(guó)高校注冊(cè)學(xué)生23.8萬(wàn)人，是1869—1970學(xué)年的3.8倍。進(jìn)入20世紀(jì)后依然快速發(fā)展，1939—1940學(xué)年已達(dá)149.4萬(wàn)人。二戰(zhàn)后，大批退伍軍人接受高等教育，高校注冊(cè)學(xué)生人數(shù)1947年達(dá)到233.8萬(wàn)人[21]。高等教育受教育者從少數(shù)精英階層轉(zhuǎn)向社會(huì)平民大眾，對(duì)于課程體系改革的要求持續(xù)高漲，企業(yè)也要求把雇傭員工的技能教育融入課程體系，加之受到當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)衛(wèi)星上天的影響，從而進(jìn)一步強(qiáng)化了科學(xué)知識(shí)與實(shí)用技術(shù)在大學(xué)課程體系中的地位，也引發(fā)了對(duì)本科畢業(yè)生學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)疑。費(fèi)瑟曼指出，美國(guó)多數(shù)高校要求修滿120學(xué)分才能獲取學(xué)士學(xué)位，其原因在于長(zhǎng)期以來(lái)一貫如此，但從未認(rèn)真論證，而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于有些專業(yè)未必合理[22]。

同時(shí)，實(shí)用主義與功利主義也引發(fā)了課程體系的一些問(wèn)題，高校內(nèi)部專業(yè)化和職業(yè)化傾向嚴(yán)重，專業(yè)劃分越來(lái)越細(xì)，大量新的專業(yè)和課程涌現(xiàn)。為此，學(xué)術(shù)界進(jìn)行了激烈的爭(zhēng)論，高校也在積極探索，促進(jìn)了通識(shí)教育的發(fā)展。

2.博雅教育與通識(shí)教育的變革

博雅教育在歐洲的歷史悠久，也對(duì)美國(guó)高等教育產(chǎn)生了很大影響，特別是在內(nèi)戰(zhàn)前起主導(dǎo)作用。20世紀(jì)20年代起，“通識(shí)教育”一詞經(jīng)常“出現(xiàn)于美國(guó)各類教育期刊、著作、會(huì)議及政府文件中”[14]。經(jīng)濟(jì)大蕭條引發(fā)勞動(dòng)市場(chǎng)崩潰，“能就業(yè)”的重要性壓倒了“專業(yè)對(duì)口”，對(duì)于畢業(yè)生的綜合素質(zhì)提出了更高的要求。同時(shí)，不少大學(xué)要求進(jìn)入專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)的研究生應(yīng)擁有學(xué)士學(xué)位。高校不僅要糾正“課程體系職業(yè)主義”（curricular vocationalism）的弊端[23]，還要對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行補(bǔ)課，不少大學(xué)課程體系中通識(shí)教育的課程增加。

二戰(zhàn)后，一方面，加強(qiáng)通識(shí)教育的呼聲更加高漲，并成為一些大學(xué)課程體系的主要改革內(nèi)容。另一方面，高校分層定位和分類發(fā)展趨勢(shì)更加凸顯，不僅研究型大學(xué)之間的課程體系有所差異，贈(zèng)地學(xué)院、社區(qū)學(xué)院及傳統(tǒng)文理學(xué)院之間因人才培養(yǎng)定位不同，通識(shí)教育各有千秋，不可將一流大學(xué)的課程體系當(dāng)作美國(guó)所有高校的統(tǒng)一或唯一模式。20世紀(jì)60年代的學(xué)生運(yùn)動(dòng)，一些高校過(guò)分遷就學(xué)生要求，造成了課程體系的混亂，也進(jìn)一步深化了對(duì)于通識(shí)教育的思考。

20世紀(jì)80年代后，美國(guó)高等教育的內(nèi)外部發(fā)展環(huán)境更加復(fù)雜，聯(lián)邦政府投入高等教育的經(jīng)費(fèi)減少，社會(huì)對(duì)高校疑慮重重，面對(duì)本科教育課程支離破碎，90%以上高校都推進(jìn)了改革。杜克大學(xué)提出“課程體系2000”計(jì)劃，對(duì)本科生的通識(shí)教育課程體系實(shí)施全面系統(tǒng)的研究和改革，強(qiáng)調(diào)“整體選擇與個(gè)性選擇”相結(jié)合，著力將“知識(shí)領(lǐng)域、探究方式、重點(diǎn)探究和能力培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)”，確保本科生能共享多種教育體驗(yàn)，避免忽視某一類知識(shí)[19]。

1998年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)發(fā)布《重建本科教育：美國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》（博耶報(bào)告），倡導(dǎo)整體知識(shí)觀的課程思想，以提高學(xué)生對(duì)知識(shí)“整體一致性”的認(rèn)識(shí)，提升學(xué)生的邏輯思維、寫(xiě)作和口頭表達(dá)能力;主張整合大學(xué)通識(shí)教育與專業(yè)教育課程，將科研訓(xùn)練有機(jī)地融入本科生教育之中，“具體改革舉措多數(shù)落在了課程體系的建設(shè)上”[14]。美國(guó)區(qū)域認(rèn)證機(jī)構(gòu)普遍對(duì)4年制高校學(xué)生的通識(shí)教育提出要求，如“南方高校認(rèn)證協(xié)會(huì)”要求本科畢業(yè)前通識(shí)教育學(xué)分的底線是30學(xué)分[22]。

2005年，美國(guó)學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會(huì)啟動(dòng)“博雅教育與美國(guó)的承諾”（LEAP）行動(dòng)，2007年又發(fā)布了《新全球化時(shí)代的大學(xué)學(xué)習(xí)》報(bào)告，在積極探索博雅教育新范式的框架之下，將一些具有高影響力的教學(xué)實(shí)踐作為指南收錄于報(bào)告附錄，包括新生研討課與新生體驗(yàn)、通識(shí)體驗(yàn)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)共同體、寫(xiě)作強(qiáng)化課程、協(xié)作性作業(yè)或項(xiàng)目、本科生科研經(jīng)歷、多樣性或全球化學(xué)習(xí)、情境化的服務(wù)學(xué)習(xí)或社區(qū)學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、高年級(jí)頂石課程或項(xiàng)目等[24]。

近年來(lái)，為了應(yīng)對(duì)新知識(shí)不斷涌現(xiàn)，而學(xué)分與課時(shí)又難以增加的實(shí)際，普林斯頓大學(xué)形成了“通識(shí)課+專業(yè)預(yù)修課+專業(yè)核心課+自由選修課”的體系架構(gòu)，并采取嵌入交叉學(xué)科課程模塊和學(xué)生跨學(xué)科選修兩種方式來(lái)促進(jìn)學(xué)科交叉[25]。普渡大學(xué)工程教育系將“工業(yè)界產(chǎn)生的新技術(shù)、新業(yè)態(tài)及其對(duì)工程教育的影響”整合到課程體系和教學(xué)內(nèi)容中，新舊課程互為補(bǔ)充、相互促進(jìn)，逐漸形成了多學(xué)科交叉融合新機(jī)制，特別是模塊化的課程設(shè)置已成為其多學(xué)科工程（Multi-disciplinary Engineering， MDE）的一大特色[26]。

3.哈佛大學(xué)課程體系的改革

哈佛在創(chuàng)建之后很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，都將能閱讀古典拉丁文作為入學(xué)要求，而學(xué)生畢業(yè)的要求則是能夠用拉丁語(yǔ)誦讀《舊約》和《新約》[27]。

多年來(lái)，哈佛歷任校長(zhǎng)都關(guān)注并推行課程體系改革[28]，也為我們了解美國(guó)高校課程體系的改革歷程提供了一個(gè)觀察窗口。

埃利奧特任校長(zhǎng)（1869—1909年任職）期間，克服內(nèi)外部巨大阻力，在哈佛推行選修課，以替代原有的經(jīng)典課程體系。改革的成效毋庸置疑，但也帶來(lái)了一些新的問(wèn)題。例如，在“不受限制的選課制課程體系”下，有的學(xué)生“只選擇那些容易的課程”，而不遵循任何有序連貫或理性有效的學(xué)習(xí)計(jì)劃[15]。

洛厄爾任校長(zhǎng)（1909—1933年任職）后，認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)的課程體系使得學(xué)生擁有太多的自由，決定推行本科生主修制的課程體系，發(fā)布了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的手冊(cè)。但是，時(shí)任化學(xué)系主任的科南特帶頭拒絕這一計(jì)劃[8]。

科南特任校長(zhǎng)（1933—1953年任職）12年后，發(fā)布了《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（紅皮書(shū)），深刻論述了通識(shí)教育的理論，被視為二戰(zhàn)后美國(guó)課程體系改革的一個(gè)里程碑，但也因其進(jìn)一步強(qiáng)化了通識(shí)教育課程的政治色彩、專注于西方文明而受到批評(píng)[29]。

針對(duì)上述問(wèn)題，博克校長(zhǎng)（1971—1991年任職）推動(dòng)了新一輪課程體系改革，歷經(jīng)4年的辛勤努力與耐心磋商，于1978年提出了新的“核心課程”（公共基礎(chǔ)課）。對(duì)畢業(yè)班學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，85%的學(xué)生對(duì)此“總體滿意”或“非常滿意”，但也有學(xué)生抱怨有些核心課開(kāi)設(shè)得太隨意，而學(xué)生的選擇受到諸多限制。有的教師也不太喜歡講授核心課程，因?yàn)楸緦I(yè)與非本專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)積極性差異較大[8]。

薩默斯任校長(zhǎng)（2001—2005年任職）后，公布了新的課程體系改革方案，強(qiáng)調(diào)給予本科生更多到外國(guó)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、更新和加強(qiáng)自然科學(xué)課程、學(xué)生擁有更大的課程選擇自主性、加強(qiáng)學(xué)生和教授間的聯(lián)系[19]。該方案受到了被他免去哈佛學(xué)院院長(zhǎng)職務(wù)的劉易斯等一批教師的激烈反對(duì)，他們抨擊這個(gè)用時(shí)一年“閉門造車”的方案，沒(méi)有與教師充分溝通，缺乏指導(dǎo)理念、整體設(shè)想和實(shí)質(zhì)性內(nèi)容也了無(wú)新意。這也成為薩默斯后來(lái)被罷免的“罪狀”之一。

四、深化我國(guó)高校課程體系改革的建議

1.完善共同治理

高校課程體系一定程度上受到院系特定教師的意志和期望的影響，其改革的阻力也會(huì)來(lái)自部分教師，特別是那些資深教授和能力不足的教師，甚至?xí)l(fā)不同院系之間的矛盾[22]。同時(shí)，課程體系改革還面臨全校教育教學(xué)資源統(tǒng)一調(diào)配、現(xiàn)有課程體系深度重構(gòu)等困難。有的學(xué)生入校前對(duì)自身和專業(yè)都缺乏深入了解，入校后在大類培養(yǎng)和自由選專業(yè)過(guò)程中可能會(huì)感到困惑，也有可能出現(xiàn)“熱”“冷”門專業(yè)的調(diào)配等問(wèn)題[26]。因此，課程體系的改革需要多方參與、共同治理，也使其成為大學(xué)治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，包括新工科建設(shè)要充分發(fā)揮“合作企業(yè)所具有的工程教育資源優(yōu)勢(shì)”，校企共同設(shè)計(jì)與構(gòu)建課程體系和教學(xué)內(nèi)容[12]，勢(shì)必帶來(lái)更多外部治理主體的參與。

2.明確體系定位

課程體系是課程目標(biāo)、知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)等諸多要素的集成，缺乏體系就像少了“線”或“網(wǎng)”的聯(lián)系與架構(gòu)。要堅(jiān)持實(shí)事求是、因校制宜，每一所高校都應(yīng)圍繞自身的人才培養(yǎng)定位，明確課程體系的定位，在強(qiáng)化核心課程的同時(shí)，提高選修課的數(shù)量和質(zhì)量，處理好通識(shí)課與專業(yè)課、核心課與選修課、理論課與實(shí)踐課、課內(nèi)教學(xué)與課外活動(dòng)等關(guān)系，多開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程、交叉課程。完善體育課程與體育鍛煉、公共藝術(shù)課與藝術(shù)實(shí)踐、勞動(dòng)教育課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐。做好課程類型和課程門類的安排順序與學(xué)時(shí)分配，規(guī)范管理各類各科課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求等。

3.加強(qiáng)課程建設(shè)

更新觀念理念，強(qiáng)化課程目標(biāo)導(dǎo)向，高度重視課程的選擇，完善激勵(lì)機(jī)制，認(rèn)真實(shí)施一流本科課程建設(shè)“雙萬(wàn)計(jì)劃”。嚴(yán)格按照培養(yǎng)大綱和課程體系的要求精心設(shè)置每一門課程，明確課程目標(biāo)，優(yōu)選課程內(nèi)容，在體系框架下完善課程內(nèi)容，在課程構(gòu)建的基礎(chǔ)上優(yōu)化系統(tǒng)集成，加強(qiáng)課程間的內(nèi)在聯(lián)系，更好地實(shí)現(xiàn)課程的整體效應(yīng)。

4.改進(jìn)教學(xué)方法

“課程體系和教學(xué)方式分別通過(guò)確定教什么和怎么教”，在人才培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮著各自不可替代的重要作用[6]，應(yīng)同步推進(jìn)課程體系改革與教學(xué)方法改進(jìn)，推動(dòng)研究型教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與探索精神。強(qiáng)化現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，積極推進(jìn)“MOOC+SPOCs混合式教學(xué)”“大班授課、小班研討”“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)模式改革，深入探索“PBL教學(xué)法”“情景教學(xué)法”“案例式教學(xué)”等教學(xué)方法的應(yīng)用。強(qiáng)化教學(xué)研究，定期集體備課、研討課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)教學(xué)梯隊(duì)建設(shè)，完善助教制度，提升教師能力，科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)，嚴(yán)格制度管理，強(qiáng)化激勵(lì)機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，推動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量整體提升，使其在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)進(jìn)程中發(fā)揮更大的作用。

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[基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金委管理學(xué)部2020年第1期應(yīng)急管理項(xiàng)目“新時(shí)代行業(yè)特色高校治理模式與創(chuàng)新發(fā)展研究”（基金號(hào)：72041014）。本文得到了西北工業(yè)大學(xué)副校長(zhǎng)楊益新教授等同事的審閱與指正，特此致謝]

[責(zé)任編輯：周曉燕]