摘 要：教師在課堂上針對教學(xué)系統(tǒng)中的要素進(jìn)行有意識地思考與決策就是教師的課堂教學(xué)思維過程。近年來關(guān)于教師認(rèn)知的研究逐漸增多，但是對學(xué)科教師的課堂教學(xué)思維過程的研究還是較少。研究者通過采用文獻(xiàn)法、觀察法和半結(jié)構(gòu)式訪談法等挖掘中學(xué)物理專家教師在課堂情境中的思維過程，并初步構(gòu)建了教師思維過程的模型，期望能對一線教師和研究者帶來一些借鑒與啟示。

關(guān)鍵詞：中學(xué)物理教師;課堂教學(xué);思維過程;個(gè)案研究

中圖分類號：G451.2 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0079-04

一、引言

教師在教學(xué)信念的指導(dǎo)下，利用自身的知識經(jīng)驗(yàn)，對在課堂教學(xué)過程中遇到的問題進(jìn)行一系列復(fù)雜的心智操作，最終做出決策、解決問題，這個(gè)過程就是教師的課堂教學(xué)思維過程。教師在課堂情境下的動(dòng)態(tài)思維很大程度上影響了其教學(xué)過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，研究教師的課堂教學(xué)思維過程對于提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展是非常有意義的。教學(xué)決策是教師教學(xué)思維中最能動(dòng)的部分，能直接反映出教師的思維過程和結(jié)果，因此本文著重介紹教學(xué)決策的相關(guān)研究。

20世紀(jì)70年代末，彼得森和克拉克在研究中首先提出了教師教學(xué)決策過程模型，定義了四條決策路徑。[1]之后，沙威爾森和斯特恩提出了修正模型，在其中增加了教學(xué)模式的概念，他們認(rèn)為教師并不是每次遇到問題都需要隨機(jī)應(yīng)變，而是提取知識結(jié)構(gòu)中原來儲(chǔ)存的教學(xué)模式、教學(xué)策略來解決以往遇到過的問題。[2]馬蘭在研究中構(gòu)建了三種教學(xué)思考過程模型：習(xí)慣反應(yīng)式、尋找機(jī)會(huì)式和避免問題式。與前人提出的教學(xué)思考過程模型相比，這三個(gè)模型描述了更加多樣的教學(xué)思維模塊、更復(fù)雜多變的思考過程以及更多可選的方案。馬蘭在其中還著重強(qiáng)調(diào)了教師知識經(jīng)驗(yàn)在思考過程中所起的作用，教師需要以知識經(jīng)驗(yàn)作為思考的材料，然后再把實(shí)踐獲得的經(jīng)驗(yàn)存入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。[3]

21世紀(jì)以來，國內(nèi)研究者針對教學(xué)決策進(jìn)行了一些實(shí)證研究，大部分都是碩博士畢業(yè)論文，一些內(nèi)容如對教學(xué)決策的分類等具有同質(zhì)性。而且，目前國外大多數(shù)教學(xué)思維過程研究沒有體現(xiàn)出學(xué)科、年級的特殊性，國內(nèi)對于中學(xué)物理教師教學(xué)思維過程的實(shí)證研究更是匱乏。本研究通過對一位中學(xué)物理專家型教師進(jìn)行跟蹤研究，深入挖掘教師課堂教學(xué)實(shí)踐背后的思維過程。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究的對象是深圳市寶安區(qū)一所中學(xué)有著18年教齡、經(jīng)驗(yàn)豐富的物理T教師。該教師從教以來教學(xué)成績優(yōu)異，獲得過多次教學(xué)比賽獎(jiǎng)項(xiàng)，性格隨和開朗，與同事、學(xué)生關(guān)系融洽，對待工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，自愿作為本研究的對象。本研究始于2019年3月初，終于7月中旬，研究對象整個(gè)學(xué)期的教學(xué)都集中在八年級物理下冊教科書。

（二）研究過程

本研究采用以下方式來探究教師的教學(xué)思維過程。首先，筆者對T教師進(jìn)行預(yù)調(diào)研與預(yù)訪談，了解他的教學(xué)信念、受教育經(jīng)歷和非認(rèn)知因素等;接著在T教師每次上課前，了解他預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)流程，收集他上課用的課件、教具;然后觀察T教師的課堂教學(xué)實(shí)踐并進(jìn)行錄像，填寫課堂觀察記錄表;上課過后的當(dāng)天或轉(zhuǎn)天根據(jù)T教師的教學(xué)計(jì)劃、筆者設(shè)計(jì)的訪談提綱對其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，T教師結(jié)合錄像描述自己當(dāng)時(shí)的思考過程;最后將訪談數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄成文字，比較T教師的教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)決策三個(gè)過程的異同，最后總結(jié)出該教師的課堂教學(xué)思維過程并嘗試構(gòu)建物理教師的課堂教學(xué)思維過程模型。筆者共記錄了12節(jié)課，包括9節(jié)新授課和3節(jié)復(fù)習(xí)課，共進(jìn)行了5次半結(jié)構(gòu)訪談。限于篇幅，本文以在力學(xué)板塊里較具有代表性的“牛頓第一定律”新授課為例來說明T教師的教學(xué)實(shí)踐及背后的思考過程。當(dāng)然，T教師所有課的思維過程并不都是完全相同的，但是其思維過程中的模塊大致相同，只是模塊出現(xiàn)的順序、組合有所差別。

三、研究結(jié)果： 課堂教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)思維過程（一） 知覺-解讀-增加活動(dòng)-實(shí)驗(yàn)

教學(xué)片段：教師按照原定教學(xué)計(jì)劃做打棋子的小實(shí)驗(yàn)來引入新課，學(xué)生反應(yīng)比較強(qiáng)烈。教師接著做了另一個(gè)小實(shí)驗(yàn)：將紙條壓在橡皮下，快速抽出紙條，結(jié)果橡皮未動(dòng)。課堂學(xué)習(xí)氣氛活躍，學(xué)生紛紛思考現(xiàn)象背后的原因。

T教師：我本來打算只做一個(gè)實(shí)驗(yàn)，后來看學(xué)生似乎挺感興趣的，說明實(shí)驗(yàn)反響不錯(cuò)，那就應(yīng)該再做一個(gè)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)以前我做過，效果還可以，能激起學(xué)生對問題的思考。

（二）知覺-解讀-判斷-改變策略-引導(dǎo)-評估

教學(xué)片段：做完小實(shí)驗(yàn)后，教師按照原定計(jì)劃安排學(xué)生自學(xué)課本，并回答PPT展示的問題。但有一部分學(xué)生看書不認(rèn)真，還有一部分學(xué)生似乎不懂自學(xué)課本的意義，看書沒有目的性。

T教師：當(dāng)學(xué)生自學(xué)課本時(shí)，我發(fā)現(xiàn)一部分學(xué)生似乎自學(xué)效率不高，這個(gè)班平時(shí)的班風(fēng)紀(jì)律還是挺好的，但這個(gè)自學(xué)課本的方法是我從這學(xué)期才開始試用的，所以我判斷可能他們還不太清楚如何自學(xué)課本，沒有形成習(xí)慣，看書沒有目的性。如果放任這種情況發(fā)展的話，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏對本節(jié)課關(guān)鍵概念的認(rèn)識，也會(huì)對后面的教學(xué)環(huán)節(jié)感到迷惑，跟不上課堂節(jié)奏，所以我決定提醒他們一下。

教學(xué)片段：教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)效率不高后，采取了言語提醒的方式，使學(xué)生關(guān)注到PPT上的問題，以問題為導(dǎo)向去書上找答案，這樣學(xué)生的自學(xué)效率有所提高。

T教師：學(xué)生不是很習(xí)慣自學(xué)，那就需要教師用言語引導(dǎo)，這樣他們才能快速抓住任務(wù)要點(diǎn)，提高自學(xué)效率。對他們指導(dǎo)過后，我明顯感覺大家注意力集中了，大部分學(xué)生都在認(rèn)真思考、小聲討論，可見我確實(shí)應(yīng)該指導(dǎo)一下。

（三）回想-插入環(huán)節(jié)-舉例

教學(xué)片段：學(xué)生自學(xué)過后，教師提出PPT上的問題：運(yùn)動(dòng)是否需要力來維持？一部分學(xué)生說需要，還有學(xué)生說不需要，剩下的學(xué)生不發(fā)表意見。教師隨機(jī)舉例：我推這個(gè)同學(xué)，他就動(dòng)，我不推，他就不動(dòng);我向上提他，他動(dòng)，我不提他，他就不動(dòng)。這是不是說明運(yùn)動(dòng)需要力來維持？

T教師：根據(jù)我以前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)問題對于學(xué)生來說是很難理解的。光用嘴巴說是無法引起學(xué)生的共鳴的，學(xué)生不可能靠空洞的字眼就能理解知識，他們還沒有那么強(qiáng)的抽象思維能力，所以這里我還是需要舉一些實(shí)例。但是我并沒有在課件里準(zhǔn)備詳細(xì)的例子，手邊也沒有什么可用的器材，我就舉了這個(gè)推學(xué)生的例子，學(xué)生的反響似乎不是很熱烈，但是接著學(xué)生自己舉出了好多生活中的現(xiàn)象，于是我就順著學(xué)生的邏輯與學(xué)生交流，引導(dǎo)學(xué)生自己思考得出結(jié)論。

（四）舉例-師生交流-引導(dǎo)-生成

教學(xué)片段：學(xué)生反駁教師：自行車下坡不需要力來維持，也不會(huì)停下來。教師質(zhì)疑：自行車受到重力的作用。學(xué)生1：踢出去的足球，不再受力了，但是還可以向前運(yùn)動(dòng)。教師：最后還不是停下來了么？學(xué)生1：但是它是運(yùn)動(dòng)了一段距離才停下來的。至少說明沒有力作用在物體上，物體也可以運(yùn)動(dòng)，而不是需要時(shí)時(shí)刻刻受力。教師：你們覺得他說的有道理么？學(xué)生2：有道理！如果物體放在很滑的水平面時(shí)，推它一下，它可以運(yùn)動(dòng)很久。這說明物體的運(yùn)動(dòng)是不需要一直受力的！至于它停下來，可能有別的因素。教師：那你們覺得可能是什么因素使它停下來的？學(xué)生3：我覺得地面應(yīng)該會(huì)阻礙物體的運(yùn)動(dòng)吧，還有空氣，也阻礙物體的運(yùn)動(dòng)！教師：你們的意思是運(yùn)動(dòng)不需要力來維持嘍！那你們能舉出實(shí)例來證明么？學(xué)生4：地球是一直在自轉(zhuǎn)的！但是地球并沒有受到力！教師：非常好！地球并沒有力來維持它的自轉(zhuǎn)，但是它卻一直都在運(yùn)動(dòng)，這說明什么啊？學(xué)生（齊）：說明運(yùn)動(dòng)可以不需要力來維持！教師：非常好！其實(shí)現(xiàn)在科學(xué)家也沒有搞清楚地球自轉(zhuǎn)的原因。

T教師：通過學(xué)生舉例和與學(xué)生一步步的討論，學(xué)生對力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系逐漸明晰，這樣做的效果要比我自己講好得多，因?yàn)檫@些例子都來源于學(xué)生的日常生活，學(xué)生對他們有深刻的印象，也會(huì)主動(dòng)進(jìn)行深入思考。還有就是，本來我也沒有想到什么好的例子來證明運(yùn)動(dòng)不需要力來維持，沒想到學(xué)生提出地球自轉(zhuǎn)的問題，于是我就順著學(xué)生的邏輯，引導(dǎo)學(xué)生得出重要結(jié)論：運(yùn)動(dòng)不需要力來維持。實(shí)際上，即使我舉了很多例子來分析、判斷，大部分學(xué)生頭腦中根深蒂固的錯(cuò)誤概念還會(huì)存在，這主要是因?yàn)樗麄儧]有分析清楚阻力對物體運(yùn)動(dòng)的影響。那么下面就需要趁熱打鐵，我需要通過做書中的實(shí)驗(yàn)來幫助學(xué)生徹底厘清力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系。

（五）考慮情境因素-改變策略-演示實(shí)驗(yàn)

教學(xué)片段：教師在講臺上講解實(shí)驗(yàn)，然后請學(xué)生去做演示實(shí)驗(yàn)，現(xiàn)象：小車從相同高度的斜面滑下，在鋪著毛巾的平面上運(yùn)動(dòng)的距離最小，其次是在棉布上，在木板上運(yùn)動(dòng)的最遠(yuǎn)。得到結(jié)論：平面越光滑，小車運(yùn)動(dòng)就越遠(yuǎn)，速度減小就越慢。教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽假設(shè)：如果平面變得越來越光滑，沒有絲毫阻力，小車會(huì)如何？最后引導(dǎo)學(xué)生推理得到結(jié)論：小車沒有受到阻力，那么它的速度就不會(huì)減小，當(dāng)然也不會(huì)增大，也就是說它會(huì)保持恒定的速度一直運(yùn)動(dòng)下去。

T教師：我本來是打算讓學(xué)生做分組實(shí)驗(yàn)的，但是考慮到時(shí)間有限，學(xué)生并沒有非常強(qiáng)的自主實(shí)驗(yàn)?zāi)芰头治瞿芰?，所以臨時(shí)將它改成了演示實(shí)驗(yàn)，這樣可以幫助學(xué)生清晰明了地總結(jié)出結(jié)論，并加深印象。做分組實(shí)驗(yàn)的話，會(huì)耽誤很多時(shí)間，有的學(xué)生可能都不清楚實(shí)驗(yàn)的目的、步驟，只是跟著別人看熱鬧而已。

（六）知覺-解讀-選擇-執(zhí)行計(jì)劃-分析綜合

教學(xué)片段：在上個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生得到了結(jié)論：若是小車在水平方向不受力的話，小車會(huì)一直保持一個(gè)速度運(yùn)動(dòng)下去。接著教師在PPT上展示伽利略、笛卡爾和牛頓的觀點(diǎn)，對三人的觀點(diǎn)進(jìn)行分析：伽利略的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)如果運(yùn)動(dòng)物體不受力，它的速度將保持不變。他的觀點(diǎn)并沒有搞清運(yùn)動(dòng)方向的問題。笛卡爾認(rèn)為，如果運(yùn)動(dòng)物體不受到任何力的作用，它不會(huì)向左、右方向偏，將永遠(yuǎn)沿原來的方向做勻速運(yùn)動(dòng)。笛卡爾在伽利略觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了運(yùn)動(dòng)方向，但是并沒有說明靜止的物體的情況。牛頓將前人的觀點(diǎn)做了非常好的總結(jié)：一切物體在沒有受到外力作用的時(shí)候，總保持勻速直線運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或靜止?fàn)顟B(tài)。這其中既體現(xiàn)了靜止物體，也強(qiáng)調(diào)了運(yùn)動(dòng)物體;既體現(xiàn)了速度的大小，又強(qiáng)調(diào)了速度的方向。這條定律叫牛頓第一定律。

T教師：在課件中，我準(zhǔn)備了這三個(gè)人的觀點(diǎn)，但是由于時(shí)間關(guān)系，當(dāng)時(shí)我打算不講解，而是做完上面那個(gè)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論之后，直接提出牛頓第一定律。但是我看學(xué)生的表情，感覺他們好像理解的不是很好。確實(shí)，我以往教過的學(xué)生到中考的時(shí)候還是對這里理解得不透徹，顯然力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系對于學(xué)生來說還是非常抽象的，而且和他們平時(shí)的感性認(rèn)識是相反的。所以我就想還是分析一下這個(gè)定律的總結(jié)過程吧。這樣學(xué)生就可以捋順這個(gè)邏輯，不然學(xué)生對于這個(gè)定律的理解就會(huì)非常生硬、僵化，把它當(dāng)作單詞、短語一樣背誦下來，不會(huì)應(yīng)用。

（七）生成-推理-調(diào)整適應(yīng)/延伸知識-解釋定律

教學(xué)片段：提出牛頓第一定律之后，教師對定律的內(nèi)容進(jìn)行了進(jìn)一步的解讀與分析，之后又解釋了此定律是否可以通過實(shí)驗(yàn)直接得出結(jié)論。

T教師：其實(shí)我本來沒有準(zhǔn)備詳細(xì)解釋定律的內(nèi)容，我想等學(xué)生對阻力對運(yùn)動(dòng)的影響理解得比較透徹以后再結(jié)合習(xí)題講解，但是我已經(jīng)利用伽利略、笛卡爾的觀點(diǎn)分析了牛頓第一定律的得出過程，如果現(xiàn)在不詳細(xì)解釋定律的話，學(xué)生反而抓不住本節(jié)課的重點(diǎn)，而且可能影響到后面學(xué)生對慣性概念的理解，那么這一段教學(xué)活動(dòng)的效果就會(huì)大打折扣。所以分析完之后，我要解釋、分析一下定律的內(nèi)容，趁熱打鐵，加深學(xué)生的印象。至于這個(gè)實(shí)驗(yàn)加推理的實(shí)驗(yàn)方法，我本來打算讓學(xué)生做過幾道實(shí)驗(yàn)的習(xí)題之后再講解的，但是現(xiàn)在已經(jīng)把定律解釋到這個(gè)地步了，那就順便在這里把這個(gè)也說了，否則學(xué)生會(huì)覺得前后邏輯順序不符。

（八）考慮情境因素-刪減環(huán)節(jié)-習(xí)題鞏固

教學(xué)片段：教師對牛頓第一定律做出詳細(xì)的解釋后，組織學(xué)生完成課外練習(xí)冊上的幾道習(xí)題，教師當(dāng)堂提問、講解，講完后剛好下課。

T教師：我本來打算借著上個(gè)環(huán)節(jié)的主題來為下節(jié)課慣性的引出做鋪墊。但是我看到時(shí)間不夠了，加上學(xué)生理解也不好，于是就放棄了，趁熱打鐵把這節(jié)課的內(nèi)容鞏固一下，尤其是阻力對運(yùn)動(dòng)的影響，還有相關(guān)實(shí)驗(yàn)，比較簡單，適合現(xiàn)在做。

（九）教學(xué)反思

T教師：這節(jié)課我上的還算可以，有幾個(gè)地方我都臨時(shí)改變了教學(xué)策略，仗著我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)才化險(xiǎn)為夷。有的環(huán)節(jié)臨時(shí)改動(dòng)之后，效果很好，我會(huì)記住是怎么改的，當(dāng)時(shí)的情境是什么樣的，然后在以后的課上再次實(shí)驗(yàn)。如果效果依然不錯(cuò)，我會(huì)慢慢修飾加工，讓它成為可以隨時(shí)用的教學(xué)策略。而有的環(huán)節(jié)效果并不是很好，那么我會(huì)對其加以修正，而且也會(huì)盡量避免課堂再出現(xiàn)。

四、模型圖構(gòu)建

根據(jù)多節(jié)課堂實(shí)錄和多個(gè)訪談內(nèi)容，筆者大致總結(jié)出了T教師的課堂教學(xué)思維過程：在外界大環(huán)境（國家、社會(huì)、地方、學(xué)校）的影響下，在個(gè)人教學(xué)信念的指導(dǎo)下，教師結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知與行為特征，以自身知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，先做大致的教學(xué)計(jì)劃。教師在課堂上沒有出現(xiàn)有意識的思考前，按照計(jì)劃教學(xué);在知覺到一些教學(xué)線索（來自于學(xué)生、環(huán)境）后，進(jìn)行個(gè)人的解讀與歸因;然后對線索進(jìn)行策略性思考，包括診斷、選擇、分類、推理、預(yù)測、回想、創(chuàng)造等，也可能教師是回溯了自身的知識經(jīng)驗(yàn)或考慮到實(shí)際的教學(xué)需要后才出現(xiàn)有意識的策略性思考;教師進(jìn)行策略性思考后，接著做出課堂教學(xué)決策，并付諸行動(dòng)，決策包括延續(xù)原本計(jì)劃、改變計(jì)劃兩大類，改變計(jì)劃又分為三種方式，具體見圖1;付諸行動(dòng)后，課堂系統(tǒng)生成了新的狀態(tài)，教師對此刻的課堂狀態(tài)進(jìn)行評估，是否在自己的期望范圍內(nèi);最后，教師繼續(xù)按照原計(jì)劃教學(xué)或讓生成的課堂狀態(tài)自然發(fā)展，直到再出現(xiàn)教師認(rèn)為有必要注意的教學(xué)線索或教學(xué)需要，然后重新進(jìn)行一系列復(fù)雜的思維過程。

圖1 T教師的課堂教學(xué)思維過程模型

課后，教師反思本節(jié)課堂實(shí)踐，將卓有成效的做法加以修飾，生成帶有個(gè)人風(fēng)格的教學(xué)模式或策略，思考某些做法為什么會(huì)失敗，以后在課堂上盡量避免出現(xiàn)類似的情況，并在下一次課堂教學(xué)時(shí)，將更新過的知識結(jié)構(gòu)再次用于各類教學(xué)實(shí)踐。這樣，教師的教學(xué)認(rèn)知過程循環(huán)往復(fù)，在這個(gè)過程中，教師不斷改進(jìn)、充實(shí)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自己的教學(xué)實(shí)踐，以求達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

筆者根據(jù)T教師的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)決策過程和教學(xué)反思構(gòu)建了T教師的課堂教學(xué)思維過程模型圖，因每節(jié)課的思維模塊和節(jié)點(diǎn)的搭配、前后順序不是完全相同，故此模型圖涵蓋了T教師課堂上所有具有代表性的思維模塊，并且順序并不是一成不變的。

本研究由于筆者本人能力、條件所限，存在很多不足之處。期望在以后做研究時(shí)，筆者將在提升研究素養(yǎng)的基礎(chǔ)上擴(kuò)充研究對象范圍，從而為一線教師和教育研究者提供更多的借鑒與啟示。

（梁晨，深圳市寶安區(qū)官田學(xué)校，廣東 深圳 518108）

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（責(zé)任編輯：徐 璐）