李子云，童寒川

(武漢城市職業(yè)學(xué)院，武漢 430064)

“1+X”證書是“學(xué)歷證書(1)”與“若干職業(yè)技能等級證書(X)”的銜接與融通?！?+X”證書制度是制度創(chuàng)新。在宏觀層面，需要職業(yè)院校積極響應(yīng)，明確發(fā)展新定位，重新制定發(fā)展規(guī)劃；在微觀層面，需要重組專業(yè)結(jié)構(gòu)，改革人才培養(yǎng)模式和評價(jià)模式，提升“雙師型”教師教育教學(xué)水平。其中，課程是教育事業(yè)的核心，是教育教學(xué)活動的基本單元，是人才培養(yǎng)模式的核心要素，課程改革是教育改革的主戰(zhàn)場，是實(shí)現(xiàn)“1+X”證書人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本保證，[1]課程模式改革是實(shí)施“1+X”證書制度的切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

一、職業(yè)教育課程模式概況與評析

(一)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是上個(gè)世紀(jì)90年代借鑒德國“雙元制”課程、國際勞工組織MES課程、加拿大CBE課程發(fā)展起來的課程模式?！皩捇A(chǔ)”階段課程針對一個(gè)職業(yè)群培養(yǎng)學(xué)生所必備的全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力，培養(yǎng)學(xué)生通用職業(yè)技能?！盎钅K”階段的課程針對工作崗位，以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生一個(gè)或幾個(gè)職業(yè)方向的知識和技能，以培養(yǎng)專業(yè)職業(yè)技能為主，并取得相應(yīng)的一個(gè)或幾個(gè)職業(yè)資格證書，幫助學(xué)生就業(yè)。[2]

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式一定程度解決了專業(yè)知識覆蓋面窄、就業(yè)能力適應(yīng)性差問題，順應(yīng)了學(xué)校教育教學(xué)管理機(jī)制，適應(yīng)了教師對現(xiàn)行職業(yè)教育的理解。但存在如下弊端：一是課程模式體現(xiàn)的是職業(yè)能力寬專結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，沒有突破傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的慣性束縛，只是課程內(nèi)容按靜態(tài)的職業(yè)資格和技能等級標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置。二是在實(shí)踐中，沒有涉及教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)行動相脫節(jié)。三是寬基礎(chǔ)和活模塊仍然是學(xué)歷教育的組成部分，完全沒有涉及學(xué)歷教育的延伸和拓展。

(二)“雙證書”課程模式

1996年的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定，在職業(yè)教育實(shí)行“學(xué)歷證書、培訓(xùn)證書和職業(yè)資格證書制度”。同年，《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“在全社會實(shí)行學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書并重制度”，“雙證書”制度迅速得到推廣。職業(yè)院校采用“學(xué)歷證書”課程 +“職業(yè)資格證書”課程的“雙證書”課程模式，學(xué)生在畢業(yè)時(shí)同時(shí)取得學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書。[3]

“雙證書”課程模式強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)與生產(chǎn)過程對接，促進(jìn)了職業(yè)教育與企業(yè)聯(lián)系，推進(jìn)了職業(yè)教育改革，提升了學(xué)生的就業(yè)能力。但存在如下弊端：一是分立的管理體制導(dǎo)致兩種證書不能融合發(fā)展，專業(yè)和課程設(shè)置不能與職業(yè)資格證書的種類完全對接。二是兩種證書雙重標(biāo)準(zhǔn)加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和獲得兩種證書的難度。三是職業(yè)資格證書涉及的知識通常是學(xué)歷教育內(nèi)容范圍，只是職業(yè)資格證書強(qiáng)化了學(xué)歷教育某一部分內(nèi)容的實(shí)踐教學(xué)，職業(yè)資格證書不是學(xué)歷證書的延伸和學(xué)制體系的改革，即使有學(xué)分制，但剛性化的要求，也不能完成兩個(gè)證書的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換。[4]

(三)“工作過程導(dǎo)向”課程模式

1996年，我國引進(jìn)德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案，此方案的核心是提出了工作過程系統(tǒng)化理論——“工作過程導(dǎo)向”的課程理論，[5]工作過程導(dǎo)向課程實(shí)質(zhì)是在工學(xué)結(jié)合和校企合作下的一個(gè)具體課程模式。[6]“工作過程導(dǎo)向”課程模式是課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容追求工作過程的系統(tǒng)化，不是學(xué)科課程框架下的系統(tǒng)化。

“工作過程導(dǎo)向”課程模式實(shí)現(xiàn)了從學(xué)科范式向職業(yè)能力發(fā)展邏輯范式轉(zhuǎn)變，構(gòu)建了理實(shí)一體化課程結(jié)構(gòu)，提升了職業(yè)教育實(shí)踐性認(rèn)識，解決了教學(xué)過程與生產(chǎn)過程相脫節(jié)的矛盾，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生“零距離”就業(yè)。但存在如下弊端：一是典型工作任務(wù)的開發(fā)缺乏標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的知識和技能存在微型化、表面化和碎片化傾向，學(xué)生對工作過程要素難以獲得整體性理解。二是由于現(xiàn)有教學(xué)設(shè)施不足導(dǎo)致教學(xué)效益低下，教學(xué)管理的難度加大，也增加了教學(xué)運(yùn)行成本。[7]三是“工作過程導(dǎo)向”課程模式是學(xué)歷教育內(nèi)部的一種課程結(jié)構(gòu)，學(xué)歷證書教育課程與職業(yè)資格證書培訓(xùn)課程是分離的。

二、“1+X”證書職業(yè)教育課程模式的內(nèi)涵

當(dāng)今世界，產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)生巨大變化，就國內(nèi)看，現(xiàn)代制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)成為經(jīng)濟(jì)增長新引擎。互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展，信息技術(shù)使得生產(chǎn)組織方式發(fā)生深刻變革，呈現(xiàn)扁平化、去中心化、自組織化三大特征。信息物理系統(tǒng)(CPS)的智能化重塑了工作環(huán)境和工作過程，呈現(xiàn)工作過程去分工化、工作方式研究化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、服務(wù)與生產(chǎn)一體化五大特征。[8]新經(jīng)濟(jì)、新業(yè)態(tài)、新職業(yè)、新崗位不斷涌現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)不確定性、復(fù)雜化和差異化特征。[9]市場對人才的要求呈現(xiàn)學(xué)歷層次高移、知識廣博、技術(shù)技能精湛等新特征。職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該契合時(shí)代特征，在反映市場需求的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、市場升級、崗位變換無縫對接。復(fù)合型技術(shù)技能人才必須能夠?qū)I(yè)復(fù)合、素質(zhì)復(fù)合、能力復(fù)合，并且具有創(chuàng)新精神、奉獻(xiàn)精神及較好的職業(yè)道德，[10]能夠熟練解決運(yùn)用新技術(shù)、新工藝、新材料和新設(shè)備中出現(xiàn)的疑難問題，并能提出創(chuàng)新性的技術(shù)、技能、工藝和方案，表現(xiàn)出良好的職業(yè)素養(yǎng)和精益求精的工匠精神。因此，培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能人才是職業(yè)院校適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然選擇。

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、“雙證書”課程模式或者是“工作過程導(dǎo)向”課程模式培養(yǎng)的是同一型的技術(shù)技能人才，“1+X”證書課程模式何以能夠代替以上的課程模式，能夠培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才？

“1+X”證書是中職、高職、技術(shù)應(yīng)用型本科的肄業(yè)證書、結(jié)業(yè)證書、畢業(yè)證書縱向多層遞進(jìn)學(xué)歷證書與若干個(gè)初級、中級、高級橫向多元復(fù)合職業(yè)技能等級證書的組合，[11]這些組合為學(xué)生按照個(gè)性成長、市場要求、產(chǎn)業(yè)企業(yè)變化特征，提供了學(xué)歷證書多層、職業(yè)技能等級證書多元、職業(yè)方向多種的學(xué)習(xí)選擇，為培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才提供了路徑支持和方向保障。培訓(xùn)評價(jià)組織作為職業(yè)技能等級證書及標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)主體，以市場化機(jī)制運(yùn)行，既貼近產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展需求，又貼近學(xué)生發(fā)展需求，保證了“X”證書與產(chǎn)業(yè)企業(yè)的聯(lián)系和產(chǎn)業(yè)企業(yè)對“X”證書的認(rèn)同，促進(jìn)了學(xué)生個(gè)性成長和技術(shù)技能的生成。以社會需求、企業(yè)崗位(群)需求和職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)開發(fā)“X”證書，[12]保證了學(xué)生獲取“X”證書形成的知識結(jié)構(gòu)、思維方式、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力更加契合時(shí)代特征，與不確定性、復(fù)雜化和差異化的產(chǎn)業(yè)企業(yè)對接?！?”和“X”的銜接融通、若干個(gè)“1”和“X”的組合，既夯實(shí)了“1”證書的基礎(chǔ)，提升“1”證書的內(nèi)涵和價(jià)值，又保證了“X”證書目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，形成了對原有同一專業(yè)知識、素養(yǎng)、能力的超越，培養(yǎng)了復(fù)合型技術(shù)技能人才。

“1+X”證書職業(yè)教育課程模式是實(shí)施“1+X”證書制度的基礎(chǔ)。課程模式就是以確定的人才培養(yǎng)目標(biāo)為指引，以一定教育思想為指導(dǎo)，與特定的課程環(huán)境相適應(yīng)，用簡約的方式表達(dá)的具有特定育人功能的課程結(jié)構(gòu)。[13]所以，“1+X”證書職業(yè)教育課程模式界定為：以培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才為指引，以“社會需求、企業(yè)崗位 (群)需求為導(dǎo)向，以國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以能力為本位”的教育思想為指導(dǎo)，以“書證融通”為課程開發(fā)路徑，為“1+X”證書特別設(shè)計(jì)的具有特定育人功能的課程結(jié)構(gòu)。

三、“1+X”證書課程開發(fā)原則與思路

所謂“1+X”證書課程就是將職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程與學(xué)歷證書教育課程相融通的課程。宏觀層面，“1+X”證書課程是獲得學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書為目標(biāo)組織起來的課程統(tǒng)稱。微觀層面，它是學(xué)歷證書某專業(yè)課程體系中與職業(yè)技能等級證書所規(guī)定的某一個(gè)職業(yè)技能等級證書緊密聯(lián)系、直接對應(yīng)的一門或一組課程。它是以獲得職業(yè)技能等級證書為主線進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法組合的課程，是“書證融通”的載體。

(一)“1+X”證書課程開發(fā)原則

1.開放性原則

培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才的能力是立體全面的，不僅是同一職業(yè)的不同等級能力的培養(yǎng)，而且跨越了職業(yè)。“1+X”證書課程內(nèi)容選擇是開放的，具有廣闊的課程空間，橫向可以深化同一專業(yè)課程內(nèi)容，甚至可以選擇不同專業(yè)的課程；縱向可以選擇高一級職業(yè)教育的學(xué)歷證書教育課程和職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程，還可以選擇社會性機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)開發(fā)的職業(yè)技能等級證書的培訓(xùn)課程。同時(shí)培訓(xùn)評價(jià)組織開發(fā)的職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程是開放的，要有靈活的調(diào)適機(jī)制，要不斷依據(jù)市場需求、產(chǎn)業(yè)企業(yè)的發(fā)展變化和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步調(diào)整課程標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容。開放性保障了“1+X”證書課程豐富性、靈活性和前瞻性。

2.優(yōu)化性原則

“1+X”證書課程是動態(tài)不斷發(fā)展的，但是現(xiàn)行的學(xué)歷證書教育課程明顯限制或阻礙“1+X”證書制度價(jià)值的發(fā)揮，學(xué)歷證書教育課程的教學(xué)占據(jù)了大部分學(xué)習(xí)時(shí)間，再也容不得加入更多的“X”課程，呈現(xiàn)一主一輔、一多一少的狀態(tài)，即使加入“X”課程也是簡單機(jī)械重疊，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的作用有限，影響學(xué)生多方向職業(yè)的選擇和發(fā)展。因此，要確定好“1”和“X”課程間的邏輯關(guān)系和結(jié)構(gòu)關(guān)系，合理調(diào)整優(yōu)化，找到課程之間比例平衡點(diǎn)，總體規(guī)劃、協(xié)調(diào)發(fā)展，比如對“1”課程進(jìn)行全方位梳理，消除冗余，精簡課程內(nèi)容，優(yōu)先選擇對學(xué)生職業(yè)生涯和終生發(fā)展具有普遍意義和價(jià)值的課程內(nèi)容。

3.包容性原則

學(xué)歷證書教育課程內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該高于職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)，兩者是包容關(guān)系。職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力，是從事某一工作崗位的最低能力要求，是構(gòu)建“1+X”證書課程的基礎(chǔ)。學(xué)歷證書教育課程不僅培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力，而且還培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)能力和綜合素質(zhì)?！?+X”證書課程不僅培養(yǎng)學(xué)生掌握完成某一工作的程序、技術(shù)技能和基本方法，還培養(yǎng)學(xué)生對生產(chǎn)過程和結(jié)果進(jìn)行反思、質(zhì)疑和總結(jié)的能力。所以，只有按照高于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求去確定課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育才能獲得相對獨(dú)立性，才能形成可持續(xù)發(fā)展的潛力。[14]

(二)“1+X”證書課程開發(fā)思路

以“書證融通”為依據(jù)建立“1+X”證書課程開發(fā)的思路。學(xué)歷證書教育課程開發(fā)思路：面向工作崗位調(diào)研—確定課程目標(biāo)—制定課程標(biāo)準(zhǔn)—構(gòu)建專業(yè)課程體系。職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程開發(fā)思路：面向生產(chǎn)過程—確定職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程目標(biāo)—制定職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)—構(gòu)建職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程。然后將職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)課程與學(xué)歷證書教育課程融合，形成“1+X”證書課程結(jié)構(gòu)，具體開發(fā)路徑如下頁圖1所示。

四、“1+X”證書職業(yè)教育課程模式的課程結(jié)構(gòu)

“1+X”證書培養(yǎng)的是“專業(yè)復(fù)合、素質(zhì)復(fù)合、能力復(fù)合”的復(fù)合型技術(shù)技能人才，課程結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)有組合、有層次、有梯度，按照“公共基礎(chǔ)課程+若干專業(yè)基礎(chǔ)課程+若干專業(yè)核心課程+若干專業(yè)拓展課程”的組合，形成“縱向?qū)哟位M向復(fù)合化”的課程結(jié)構(gòu)，如表1所示，在這個(gè)課程結(jié)構(gòu)中有5種課程組合范式。[15]

表1 “1+X”證書職業(yè)教育課程模式的課程結(jié)構(gòu)

范式一：同一專業(yè)課程組合范式

通過同一專業(yè)課程組合就可以同時(shí)獲得學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書，如中等職業(yè)教育，通過公共基礎(chǔ)課程ZZ+專業(yè)1基礎(chǔ)課程(ZZ1J1、ZZ1J2、……)+專業(yè)1核心課程(ZZ1H1、ZZ1H2、……)的學(xué)習(xí)，就可以同時(shí)獲得中等職業(yè)教育學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書(初級或中級或高級)。

范式二：不同專業(yè)課程組合范式

通過不同專業(yè)課程組合就可以獲得學(xué)歷證書和跨專業(yè)職業(yè)技能等級證書，如中等職業(yè)教育，在范式一的基礎(chǔ)上，學(xué)生再通過了專業(yè)2的專業(yè)基礎(chǔ)課程(ZZ2J1、ZZ2J2、……)(部分)+專業(yè)核心課程(ZZ2H1、ZZ2H2、……)的學(xué)習(xí)，通過課程橫向復(fù)合化，就可以獲得第2張職業(yè)技能等級證書(初級或中級或高級)，實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)復(fù)合。

范式三：同一專業(yè)隨層次提高而拓展的課程組合范式

隨層次提高，同一專業(yè)課程深化拓展形成系統(tǒng)化，培養(yǎng)了復(fù)合型技術(shù)技能人才，實(shí)現(xiàn)了素質(zhì)復(fù)合、能力復(fù)合。如中等職業(yè)教育，在范式一的基礎(chǔ)上，學(xué)生再通過了專業(yè)1的專業(yè)拓展課程(ZZ1T1、ZZ1T2、……)的學(xué)習(xí)，就可以獲得第2張拓展的職業(yè)技能等級證書(初級或中級或高級)。

范式四：不同專業(yè)隨層次提高而拓展的課程組合范式

隨層次提高，不同專業(yè)課程深化拓展形成系統(tǒng)化，培養(yǎng)了跨專業(yè)拓展的復(fù)合型技術(shù)技能人才。如中等職業(yè)教育，在范式一的基礎(chǔ)上，學(xué)生再通過了專業(yè)2專業(yè)基礎(chǔ)課程(ZZ2J1、ZZ2J2、……)(部分)+專業(yè)核心課程(ZZ2H1、ZZ2H2、……)(部分)+專業(yè)拓展課程(ZZ2T1、ZZ2T2、……)的學(xué)習(xí)，通過課程橫向復(fù)合化，就可以獲得第2張跨專業(yè)拓展的職業(yè)技能等級證書(初級或中級或高級)。

范式五：隨職業(yè)教育層次提高而綜合的課程組合范式

隨層次提高，通過不同職業(yè)教育層次課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得更高一級職業(yè)教育的職業(yè)技能等級證書，打通學(xué)生上升的通道，搭建職業(yè)教育貫通的立交橋，如中等職業(yè)教育，在范式一的基礎(chǔ)上，學(xué)生再通過了高等職業(yè)教育專業(yè)1的專業(yè)基礎(chǔ)課程(GZ1J1、GZ1J2、……)(部分)+專業(yè)核心課程(GZ1H1、GZ1H2、……)的學(xué)習(xí)，通過課程縱向?qū)哟位?，學(xué)生就可以獲得中職學(xué)歷證書和第2張高等職業(yè)教育的職業(yè)技能等級證書(初級或中級或高級)，學(xué)生完成了職業(yè)教育層次的提升。

五、“1+X”證書職業(yè)教育課程模式運(yùn)行保障機(jī)制

(一)注重實(shí)效的師資培訓(xùn)保障“1+X”證書課程模式的有效運(yùn)行

實(shí)施“1+X”證書制度，必須對職業(yè)院校校級領(lǐng)導(dǎo)、二級學(xué)院(系部)管理者、一線教師進(jìn)行大量培訓(xùn)，才能保障推廣和實(shí)施。培訓(xùn)分為行政系列和教學(xué)系列。行政系列培訓(xùn)以提高學(xué)校管理者對“1+X”證書制度的認(rèn)識，轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念，制定行動策略，積極采取相應(yīng)的行動。教學(xué)系列培訓(xùn)以提升管理者和教師專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)改革與創(chuàng)新能力。

師資培訓(xùn)主要是以教學(xué)系列培訓(xùn)為主，分為課程開發(fā)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)。培訓(xùn)的主體是“1+X”證書培訓(xùn)評價(jià)組織、社會性機(jī)構(gòu)和行業(yè)企業(yè)。以汽車運(yùn)用與維修(含智能新能源汽車)領(lǐng)域?yàn)槔n程開發(fā)設(shè)計(jì)培訓(xùn)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)評價(jià)組織北京中車行高新技術(shù)有限公司采用包教包會、集中培訓(xùn)方式，培訓(xùn)師與學(xué)員在一起學(xué)中做、做中學(xué)，討論與分享，學(xué)員按任務(wù)提交每一天的學(xué)習(xí)成果，培訓(xùn)師及時(shí)修改評價(jià)和針對性指導(dǎo)，直到學(xué)員能夠提交合格的調(diào)整好的專業(yè)人才培養(yǎng)方案、“1+X”證書課程標(biāo)準(zhǔn)和課程實(shí)施方案為止。

課堂教學(xué)培訓(xùn)以教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法培訓(xùn)為主，以培訓(xùn)職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)要求的職業(yè)技能為主線進(jìn)行指導(dǎo)，可以采用線上線下結(jié)合的方式進(jìn)行。在課程開發(fā)設(shè)計(jì)培訓(xùn)完成之后，聯(lián)系教學(xué)的實(shí)際對學(xué)員培訓(xùn)三次。第一次培訓(xùn)之后，培訓(xùn)師跟蹤聽課，找出學(xué)員課堂教學(xué)問題和不足，與學(xué)員討論，學(xué)員提交課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法修改方案。完成第二次培訓(xùn)之后，培訓(xùn)師再根據(jù)學(xué)員課堂教學(xué)出現(xiàn)的問題和不足進(jìn)行第三次培訓(xùn)，然后提交學(xué)習(xí)報(bào)告。三次培訓(xùn)完成合格后，學(xué)員作為種子教師對全省或本校的教師開展同樣標(biāo)準(zhǔn)、同樣規(guī)范、同樣要求的三次培訓(xùn)，并隨后跟蹤抽查被培訓(xùn)的教師完成課堂教學(xué)情況，此過程培訓(xùn)評價(jià)組織全程監(jiān)督。各級種子教師形成梯隊(duì)組成集團(tuán)軍強(qiáng)有力推動“1+X”證書職業(yè)教育課程模式有效運(yùn)行。

(二)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法保障“1+X”證書課程教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高

相對“以教師為中心”的被動學(xué)習(xí)，“以學(xué)生為中心”的學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，自我建構(gòu)知識。“以教師為中心”的教能夠充分發(fā)揮教師主導(dǎo)引領(lǐng)作用，能夠系統(tǒng)地傳輸課程內(nèi)容，教學(xué)成本相對較低，講授法、練習(xí)法、談話法及演示法是主要的教學(xué)方法，但存在以下問題：一是不能很好地適應(yīng)職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)情。職業(yè)院校的學(xué)生在中考和高考中文化考試成績不高，也就是他們不善于抽象思維、邏輯分析和知識記憶，他們不愿意看教材自學(xué)，不喜歡教師長時(shí)間的講解，因?yàn)樗麄儾簧朴趶慕處煹闹v解中提煉、理解、吸收、記憶知識，這也是職業(yè)院校的學(xué)生上課不愿意聽講的根本原因。反過來，形象思維、動手操作能力是他們的強(qiáng)項(xiàng)。職業(yè)院校的教師還會面對同樣學(xué)情的百萬擴(kuò)招的退伍軍人、下崗職工、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民。二是職業(yè)院校的學(xué)生既需要顯性知識，也需要通過實(shí)踐操作過程中教師操作示范、學(xué)生觀察模仿構(gòu)建的默會知識，而“以教師為中心”的教主要傳輸?shù)娘@性知識，默會知識的缺失導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)能力不能滿足工作崗位的要求。三是“以教師為中心”的教只是通過線性、單向傳輸知識，學(xué)生被動接受知識，學(xué)生學(xué)習(xí)探索的空間和吸取知識的容量有限，難以滿足“1+X”證書培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才的要求。

“以學(xué)生為中心”就是以學(xué)情為依據(jù)，以學(xué)生的成長和需求為中心，尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知和能力，采取形式多樣的教學(xué)方法，比如互動式、參與式、體驗(yàn)式教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，學(xué)習(xí)由被動變主動，改變學(xué)生課堂不愿意聽講的狀況。教師的作用是啟發(fā)、援助和激勵，教師不再是知識的搬運(yùn)工而是知識的啟明星。公共基礎(chǔ)課以問題為導(dǎo)向，結(jié)合課程的特點(diǎn)，使用社會、生產(chǎn)和生活的實(shí)際素材設(shè)置學(xué)習(xí)的問題，學(xué)習(xí)的問題就是為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)需要解決的矛盾和疑難，通過設(shè)置學(xué)習(xí)的問題，構(gòu)建立體、多維的學(xué)習(xí)時(shí)空，拓展學(xué)生的人文素養(yǎng)。專業(yè)課以校企合作、產(chǎn)教融合為依托，以項(xiàng)目、任務(wù)和活動為載體設(shè)置學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境承載著真實(shí)、過程和情感體驗(yàn)，通過設(shè)置學(xué)習(xí)情境，形成非線性的學(xué)習(xí)探索空間，積累難以言表的默會知識，促進(jìn)學(xué)生技術(shù)技能積累與創(chuàng)新。

(三)基于職業(yè)能力的學(xué)生測評保障“1+X”證書職業(yè)教育課程模式實(shí)施的效果

職業(yè)能力是學(xué)業(yè)成果的重要形式，是衡量職業(yè)教育“產(chǎn)出”的標(biāo)志。[16]職業(yè)能力評價(jià)有“考試”和“測評”兩種形式，職業(yè)能力考試的依據(jù)是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，通過考試來評定學(xué)生對課程內(nèi)容掌握的程度，以答案的對錯來評判；職業(yè)能力測評是依據(jù)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，通過評估知識的應(yīng)用和解決實(shí)際問題的能力來評定學(xué)生技能水平的高低，沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)答案，以合格和不合格來衡量，[17]因此職業(yè)能力測評更適合職業(yè)教育作為類型教育的學(xué)生能力評價(jià)手段。

目前，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)總成績普遍采用期末試卷百分制考試成績乘以百分比加上平時(shí)成績乘以百分比來認(rèn)定，其實(shí)質(zhì)是職業(yè)能力考試，由此帶來明顯的弊端：一是期末試卷百分制考試的內(nèi)容由教師確定，必然是教師教什么學(xué)生考什么，隨意性大，職業(yè)技能測評缺失。二是缺乏對學(xué)習(xí)過程性職業(yè)能力評價(jià)，即使有實(shí)訓(xùn)操作考試，由于學(xué)生上課學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失，學(xué)習(xí)動力不足，導(dǎo)致一門課程考試及格了，學(xué)生的實(shí)際操作能力仍然薄弱。三是考試的內(nèi)容主要以理論知識記憶為主，學(xué)生懼怕考試或考試敷衍?；诼殬I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生測評可以分解到每一課堂或一個(gè)教學(xué)單元上進(jìn)行，按知識點(diǎn)和技能點(diǎn)教學(xué)，環(huán)節(jié)完成后及時(shí)測評。在制定“1+X”證書課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)增加測評標(biāo)準(zhǔn)和測評方式兩個(gè)板塊，便于實(shí)施測評。測評不合格的學(xué)生再安排時(shí)間重新學(xué)習(xí)，直到合格為止，在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)評定為最高等級A+的學(xué)生可以免測評本次的知識點(diǎn)和技能點(diǎn)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程末，選擇若干個(gè)知識點(diǎn)和技能點(diǎn)進(jìn)行職業(yè)能力測評，以完成課程的學(xué)習(xí)。及時(shí)測評，學(xué)習(xí)有目標(biāo)，在測評中受到鼓勵，學(xué)生學(xué)習(xí)更加主動。[18]職業(yè)能力測評能夠倒逼教師提高動手操作能力，提升了課堂教學(xué)的效果和課程完成的質(zhì)量，同時(shí)改變學(xué)生對理論知識的記憶、上課不愿意聽講、懼怕或敷衍考試的狀況，也避免了學(xué)生畢業(yè)時(shí)“清考”。職業(yè)能力的測評對高職百萬擴(kuò)招的生源也具有重要的實(shí)際意義。