關鍵詞 核心素養(yǎng)，深度備課，西晉的短暫統(tǒng)一，北方各族的內遷

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2020）17-0023-05

統(tǒng)編初中歷史教材正式進入課堂以來，對教師的專業(yè)儲備、備課水平提出了新的挑戰(zhàn)：課文正文大字由原先的四五百字增至千余字;課文的前設、旁設、后設等輔助欄目形式更多樣;教材的內容較前有所擴充，例如中國古代史增補了東漢、兩晉、五代時期的內容。2018年，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》發(fā)布，提出的歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。2019年秋季，高中歷史統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》開始在部分省市投入使用。內容的增加、形式的變化、學科育人價值的凸顯、上位教學的銜接，都對教師的備課深度提出了要求。筆者以統(tǒng)編版《中國歷史》（七年級上冊）第17課“西晉的短暫統(tǒng)一與北方各族的內遷”為例，談談核心素養(yǎng)視域下深度備課的思考。

“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內遷”一課內容上承三國鼎立，主要介紹西晉的統(tǒng)一及統(tǒng)一之后的發(fā)展脈絡。西晉統(tǒng)一全國，結束東漢末年以來軍閥割據混戰(zhàn)的局面。但西晉的統(tǒng)治只維持了短暫的統(tǒng)一局面，“八王之亂”加速了西晉的衰亡。同時，北方游牧民族的內遷促進了北方各民族的交往、交流。這段內容在人民教育出版社2001年版《中國歷史》教材中僅為“江南地區(qū)的開發(fā)”一課中的一個子目，在統(tǒng)編教材中增補為一課。筆者以為，在依照課程標準的基礎上，進行教材的深度研讀，至少要“備”清楚三點：西晉的時空定位、西晉短暫統(tǒng)一的始末，以及對北方各族內遷的認識。

時空觀念既是認識歷史的標尺，又是對客觀歷史的定位。以大單元的視角看，本單元所述的三國兩晉南北朝，包括三國、西晉、東晉、十六國、南北朝等幾個階段，除西晉外絕大部分時間都處于分裂割據狀態(tài)。東漢末年戰(zhàn)火連綿，政局動蕩，經歷208年發(fā)生的赤壁之戰(zhàn)后，魏、蜀、吳三國的鼎立，使分裂的中國走向了局部統(tǒng)一，社會在曲折中繼續(xù)發(fā)展。其后的時間線，教材中非常明確：263年，魏滅蜀;266年司馬炎篡魏建立西晉;280年西晉滅吳實現了全國統(tǒng)一，但很快傾覆。其后的東晉、十六國、南北朝時期，政權更替，政局紛亂。這是中國歷史上一段刀光劍影、烽煙不止的亂世。筆者在教學中設計了“詩詞成語與史事匹配”的活動，讓學生在活動中梳理出時間線索、了解基本史事，通過識讀地圖，培養(yǎng)其歷史時空觀念。

同時，這一時期也是我國由大一統(tǒng)走向分裂，又由分裂重新走向統(tǒng)一的時期。政權分立與民族交融的局面孕育著新的社會變革。這一時期的制度演進、區(qū)域開發(fā)、民族交融和科技、思想文化方面的發(fā)展，為新的統(tǒng)一局面奠定了基礎。這是中國歷史上承上啟下的重要歷史時期。

存續(xù)不過50余年的西晉王朝，統(tǒng)治中心位于中原黃河流域，是中國古代政治、經濟發(fā)展的中心區(qū)域。這既是西晉統(tǒng)一三國的地緣優(yōu)勢，也是周邊少數民族依附的空間所在。西晉王朝前承三國，后啟東晉十六國，恰恰就是三國兩晉南北朝這個承上啟下的歷史時期中“承上啟下”的重要節(jié)點。

胡阿祥教授指出，從歷史教學的角度來說，這短暫的西晉王朝，的確具有解剖“麻雀”一般的豐富而且深刻的意義。西晉王朝濃縮了中國古代王朝政治的諸多元素：司馬氏篡魏的禪讓制，結束分裂實現統(tǒng)一，統(tǒng)一后的太康治世，傳位二世的嫡長子繼承制，大封親族的分封制，諸侯掀起的“八王之亂”，外戚王公的干政，民族關系的處理，等等。西晉王朝實在堪稱我們全面把握、系統(tǒng)理解中國古代王朝政治興衰成敗的鮮活標本、難得典型。那么西晉為何能完成統(tǒng)一？其統(tǒng)一又為何如此短暫？教材對于西晉的建立和統(tǒng)一主要是史實性敘述。在深度備課中筆者思考的第一個問題是：西晉統(tǒng)一天下的優(yōu)勢是什么？唐代杜佑在記述西晉人口時說：“晉武帝太康元年，平吳，收其圖籍，戶五十三萬，吏三萬二千，兵二十三萬，男女口二百三十萬，后宮五千余人。九州攸同，大抵編戶二百四十五萬九千八百四十，口千六百一十六萬三千八百六十三，此晉之極盛也?！雹儆纱送浦鲿x滅吳前，戶約193萬，是吳的3.6倍;人口約1386萬，是吳的6倍以上。盡管杜佑的《通典》對于三國人口統(tǒng)計僅限于州縣編戶，全樣本數據有效性不足，但在同等條件下進行對比，西晉的整體實力遠在吳國之上。而此時的吳國若能上下同心，也未必不能抗衡?？煽v觀吳史，其士族、軍隊將領及其佃客不納賦役，而百姓生民賦役沉重。孫權自己也說：“自孤興軍五十年，所役賦凡百皆出于民?！雹诘侥┲鲗O皓時，情況更為嚴重，“耕種既廢，所在無復輸入……民力困窮，鬻賣兒子，調賦相仍，日以疲極”，官吏們“既不愛民，務行威勢，所在騷擾，更為煩苛”，使得“民苦二端，財力再耗”。③等到西晉伐吳時，一月起兵，三月即抵建業(yè)，一路勢如破竹，未逢大戰(zhàn)。丞相張悌懷必死之心率三萬兵馬迎敵，他說：“吳國將亡，賢愚所知，非今日也？”④將軍陶濬臨危受命，孫皓“授濬節(jié)鉞”，發(fā)兵兩萬，欲以大船擊小船，“自足擊之”。豈料第二天發(fā)兵時才發(fā)現，士兵們“其夜眾悉逃走”?！度龂尽吩u孫皓：“況皓兇頑，肆行殘暴，忠諫者誅，讒諛者進，虐用其民，窮淫極侈，宜腰首分離，以謝百姓。既蒙不死之詔，復加歸命之寵，豈非曠蕩之恩，過厚之澤也哉！”⑤行苛政而少惠民，在與西晉的對峙中，孫吳軍心不穩(wěn)、民心盡失，西晉完成統(tǒng)一是歷史的必然。

那西晉的統(tǒng)一又為何如此短暫，僅僅維持了30余年呢？田余慶先生曾說，西晉的統(tǒng)一只是一個“低層次的統(tǒng)一”。范文瀾先生也指出：“封建統(tǒng)治階級的所有兇惡、險毒、猜忌、攘奪、虛偽、奢侈、酗酒、荒淫、貪污、吝嗇、放蕩等等齷齪行為，司馬氏集團表現得特別集中而充分?！雹迏嗡济阆壬u價晉武帝司馬炎時說，“晉武帝以荒淫怠惰，遺患后嗣名”，“僅足守成之才”。⑦無論是對西晉王朝的開國皇帝，還是統(tǒng)治集團，史學家們的評價都很低，可見西晉的統(tǒng)治存在很大問題。概而論之，西晉社會主要呈現出“三風”：第一，奢侈貪糜之風。如教材所言：“西晉的皇室及許多大臣是大地主、大貴族出身。西晉王朝制定了一系列優(yōu)待大地主、大貴族的政策，以保護他們的利益?！雹儆纱藥砦镉?、貪欲的扭曲，如教材相關史事附錄的石崇、王愷斗富之事。第二，金錢至上之風。“孔方兄”之名，便始自西晉。教材也摘錄了魯褒所作的《錢神論》，譏諷道：“凡今之人，惟錢而已。”②第三，玄學清談之風。金末劉祁在《歸潛志》中說：“晉初，天下既一，士無所事，惟以談論相高，故爭尚玄虛……希高名而無實用，以至誤天下國家?！雹凵行W、好清談的魏晉風度雖然名傳至今，但對當時的西晉而言，卻是“居官無官官之事，處事無事事之心”（孫立群語）。這樣的社會風氣下，西晉的統(tǒng)治危機重重。

從經濟上看，西晉實行占田制，“丁男之戶，每年繳納戶調絹三匹，綿五斤”，這個標準比曹操戶調令下“戶絹兩匹，綿二斤”④的稅至少重50%，所以又有“（農民）一歲不登，便有菜色”的說法。⑤同時，占田制又規(guī)定了一系列優(yōu)待世家大族及其蔭宗族、蔭佃客的辦法。因此，即便出現“太康之治”，大范圍的土地兼并、沉重的賦稅壓力，仍是西晉社會不安的種子。

從民族關系看，內遷的北方各族，民眾生活景況大都不佳。其中大部分替漢族地主充當佃客，有的甚至被掠賣為奴，石勒即是一證。山西大饑荒時，并州刺史司馬騰甚至動用武力捕捉大批匈奴族人，兩人一個枷鎖，賣往山東、河北，換取軍糧。西晉政府的民族政策充滿歧視，民族和睦無從談起。

更重要的史事是教材中單獨列出的第二子目：“八王之亂”。一般都認為，分封制下的“八王之亂”，是西晉短命的重要原因。但實際上，分封本身并不一定帶來諸侯作亂。教材中表述為：“晉武帝認為，曹魏削弱所封諸王的勢力，導致孤立而亡，于是大封同姓諸王。后來，晉武帝又陸續(xù)派遣諸王據守州郡重鎮(zhèn)。這些出鎮(zhèn)的宗室諸王，既手握重兵，又掌管民事，勢力日益強大?！雹捱@就是呂思勉先生所言的“晉初封建之制，遲遲不定，定亦不行;而諸王之出鎮(zhèn)者相踵，蓋亦有見于此”。⑦本來晉初同姓諸王，雖然擁有軍隊，分潤租調，但是在封國內，并無治國的實權，類于虛銜。晉武帝“陸續(xù)派遣諸王據守州郡重鎮(zhèn)”，同時“偃武修文”，對州郡兵大加裁撤，極大削弱州郡的軍事力量，給了諸侯王在封國內壯大權勢的機會。同時，這一做法，還帶來了多重后果：流民作亂時州郡無力平叛;內遷各族起兵后州郡無法抵抗;司馬諸王擁軍自重時州郡武備不足。所以，司馬衷只是西晉歷史必然進程中的一個偶然因子。司馬炎生前策劃的由宗室拱衛(wèi)王室，外戚牽制宗室，世家簇擁朝堂的局面，終究只是黃粱一夢。

對于西晉的短暫統(tǒng)治，筆者嘗試以教材為學材，充分使用教材提供的“斗富”“錢神論”等歷史素材，解構教材內容并重構為“統(tǒng)治階級腐朽”“統(tǒng)治制度隱患”“民族矛盾加深”三點，引導學生深讀課本，了解西晉統(tǒng)治的概況，理解“八王之亂”和西晉短命的重要聯系。

新版統(tǒng)編教材對于民族關系表述的最大變化就是從“民族融合”變?yōu)椤懊褡褰煌?、交流、交融”，與2011年版初中課標保持了一致。這一變化不是無的放矢，“民族融合”是各民族在長期交往交流中，共同性逐漸增長、互相逐漸融為一體、民族差別最終消失的過程，從結果來看，最終是“合”;“民族交融”則是指民族之間在交往、交流過程中共性增多，最終各民族都對其他族群的優(yōu)點或特征有所接納，但是本民族特征不變。從結果來看，“民族交融”是“融而不合，和而不同”。它是在自然狀態(tài)下自在形成并自覺認同的。

中華文明的發(fā)展及多元一體格局的形成是歷史發(fā)展的自然結果?！吨袊鴼v史十五講》中提到：“中國的長期統(tǒng)一和各民族的內聚趨勢，在一定程度上受益于東亞的自然環(huán)境。中國的地理環(huán)境，由于其天然特點而自成一個半封閉的、內向型的區(qū)域。這種環(huán)境一方面阻隔著同這一區(qū)域之外的交通，另一方面又保證著這一區(qū)域之內各地區(qū)各民族之間的密切交往。中國雖然多次分裂，但最終總能歸于統(tǒng)一，而且每次統(tǒng)一的版圖都大體相似，與地理環(huán)境有密切關聯。總之，這個地理區(qū)域的環(huán)境特點促成了多元文化的產生，又使多元文化在發(fā)展中逐漸走向一體，走向統(tǒng)一。”①教材提及北方游牧民族的生活時說：“（北方游牧民族）在水草豐茂的草原上放養(yǎng)馬、牛、羊等牲畜，過著逐水草而居的游牧生活?！雹趶膶W生的心理認知來說，很容易產生困惑：“風吹草低見牛羊的生活如此美好，他們?yōu)楹我w徙呢？”許倬云先生做過一項氣候變遷與歷史發(fā)展的關系研究，認為“中國與北邊草原的游牧民族之間，自古和戰(zhàn)靡常。不少人以為，游牧民族總想入侵中原，其實游牧民族的生活方式，中原并不是他們理想的居住地區(qū)。……若游牧民族大量移入中國，必是在北方草原上有了住不下去的困難”。③他根據竺可楨的《中國近五千年來氣候變遷的初步研究》，發(fā)現三國到六朝時期有過長期的低溫，與北方各族內遷的時間線幾乎一致。孫立群先生也秉持同樣的觀點。所以筆者在設計時順應學生心理，做好備課儲備，引導學生進行這樣的邏輯思考，說明北方各族內遷與自然環(huán)境變化有關，并且是非戰(zhàn)式的內遷。如田余慶先生認為，“五胡主要是循著和平的方式進人中國內地的……他們后頭有一些比他們更落后的族，也在興起，這些族把他們向中國內地這個方向推，一波又一波的推動。而中國偏偏又有一些政權，由于邊疆的空虛，由于邊疆常常受到某些族的侵襲，因此想找一些和自己關系好一點的族來守邊，主動把他們招引到邊塞地區(qū)”。④這樣的內遷帶來的結果，就如教材所說：“西晉時，山西、陜西內遷的各族人口，已經占當地總人口的一半。”⑤這些都說明，當時北方各族的內遷，本身是一種自然、和平的過程。

在自然狀態(tài)下，內遷各族與漢族雜居相處，彼此間的交往、交流，也促進了中華民族的自在形成。如費孝通先生所言：“（中華民族）……作為一個自在的民族實體則是幾千年的歷史過程所形成的?！闹髁魇怯稍S許多多分散孤立存在的民族單位，經過接觸、混雜、聯結和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我去、我來你去，我中有你、你中有我，而又各具個性的多元統(tǒng)一體。……漢族繼續(xù)不斷吸收其他民族的成分而日益壯大，而且滲入其他民族的聚居區(qū)，構成起著凝聚和聯系作用的網絡，奠定了以這個疆域內許多民族聯合成的不可分割的統(tǒng)一體的基礎，成為一個自在的民族實體。”⑥教材在相關史事中很細致地介紹了魏晉時期民族間交往、交流的情況，如匈奴人逐步由游牧轉入農耕生活，各族雜居地區(qū)的漢人也學習經營畜牧業(yè)，等等。筆者在設計時也適時呈現相關的史料，讓學生有更直觀的感受，對于“交融是雙向的，漢化與胡化此消彼長”⑦這一民族交融的歷史特點有更清晰的認識。

基于此，若認定“中華文明”即“華夏文明”、即“漢族文明”，既有失偏頗，也不尊重史實。歷代以來胡漢族群的不斷交融，其文化上的向心力對于民族自覺的形成也起到了非常重要的作用。陳寅恪先生便曾論述過魏晉時期內遷各族上層貴族的漢文化水平：“（匈奴族）劉淵、劉和、劉宣、劉聰的共同特點是：都好學，都喜讀經史。劉淵、劉宣且曾拜漢人崔游、孫炎為師。劉聰不僅善書法，而且善詩文。所作《述懷詩》達百余篇之多。由此可見這些人漢文化程度之高。劉淵以他的漢文化程度，在起兵之后，冒充漢后，以相號召?！勺鍧h文化水平較之匈奴要低一些，石勒的漢文化水平較之其子石弘又要低一些，但可見羯族上層也正在接受漢化?！r卑慕容氏三代人，慕容皝是前燕的奠基者，慕容俊是前燕的建立者，慕容寶是后燕建立者慕容垂的太子，慕容德是南燕的建立者。他們都能博覽群書，有很高的的漢文化水平。他們建立的國家，比匈奴、羯人所建國家，漢化色彩更濃?！雹儆纱丝梢姡鶉膰栔邢?、趙、燕、秦、漢，這些中國古代歷史上曾經有過的國家、朝代、地名等，屬于中原地區(qū)的歷史和文化記憶，都代表了內遷各族對漢文化的認同。教材在課后活動2還特別提及：內遷少數民族主動認同中原地區(qū)的歷史和文化，如鮮卑說自己是黃帝之子的后裔，匈奴的鐵弗部自稱是大禹的后代。這種認同體現了中原文明對游牧民族的向心力。胡漢各族在生產生活層面交往、交流日益密切的同時，文化、政治層面的聯系也愈加緊密，推動了民族交融的發(fā)展。

厘清這一時期各族關系中對立、交往的方方面面，盡可能給學生展示歷史的面貌，讓學生對于北方各族內遷問題的認知更清晰，既是本課的歷史邏輯要求，也是本課的教學邏輯所需。

初中歷史課程的學習是對歷史常識的普及，也是對歷史思維的培養(yǎng)。教師進行深度備課，其實是在對教材進行深度分析、對教學進行深度思考的基礎上，將歷史學科核心素養(yǎng)滲透進課堂，幫助學生建立基本的時空觀念，形成史料實證的意識，學會從唯物史觀的角度觀察和思考社會。如此，學生才能夠站在客觀的角度審視歷史，也唯有如此，學生才能站在歷史的高度審視當下，自然而然地形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。

【作者簡介】王偉，中小學一級教師，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心中學歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】