陳志剛 王繼平

關(guān)鍵詞 大概念，單元備課， 概念，核心素養(yǎng)

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2020）17-0037-08

為了培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)課程目標，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出深度教學(xué)的實施要求。如何在備課中將核心素養(yǎng)目標與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，進行深度教學(xué)？大概念教學(xué)理念是一個很好的備課思維視角，是教師單元教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想。歷史教師在備課中怎樣實踐這一新的理念？筆者在此談一些個人的見解。

從漢語語義的視角看，大概念與概念聯(lián)系密切，二者是上下位的關(guān)系。概念是指“反映事物本質(zhì)屬性的思維形式。它是從感性認識所提供的關(guān)于事物的各種屬性和具體形象中，抽象概括出共同的本質(zhì)而形成的認識。概念的形成標志著人的認識進入到理性認識階段”。①至于大概念的含義，國內(nèi)工具書的界定是：“比較寬泛的概念”，②“指一個概念所確指的對象的范圍比較寬泛，即廣義的概念”。③在教育學(xué)領(lǐng)域，大概念（Big Ideas）、概念（Concept）不是一回事。辨析其英文詞匯，不難看出大概念與概念在語義上的差異。Idea一詞有“思想”“觀念”的含義。Big Ideas一詞是舶來品，我國學(xué)者將其翻譯成大概念、大觀念，也有翻譯成核心概念的，并非指漢語語義中的寬泛概念之意。1985年，營銷大師大衛(wèi)·奧格威（David Ogilvy）在《奧格威談廣告》中第一次用到Big Ideas這個術(shù)語，后來各領(lǐng)域陸續(xù)借用該詞語。在教育學(xué)領(lǐng)域，美國課程專家威金斯和麥克泰較早地在課程設(shè)計中運用了Big Ideas一詞，他們這樣表述兩者的內(nèi)涵：概念（Concept）是用一個單詞或短語代表一種智力建構(gòu)或分類，包含具體的事物，也包含抽象的觀念;大概念（Big Ideas）指的是那些用于課程、教學(xué)和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，它可以超越特定單元范圍進行遷移。大概念是構(gòu)建理解的支持材料，被認為是能夠連接碎片化知識的一種有意義的模式。④

國外教育學(xué)者在使用大概念（Big Ideas）一詞時，主要是從學(xué)生最終獲得的學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，思考如何圍繞學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科觀念，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中較輕松地掌握學(xué)科的基本架構(gòu)，加深對學(xué)科知識的理解，促進技能的遷移。⑤這與漢語所描述的“觀念”具有相似性?！坝^念”是從認識論的角度出發(fā)，強調(diào)的是個體主觀的感知與思維。研究者在使用“概念”（Concept）時，主要立足學(xué)科立場，更多反映的是學(xué)科本體的東西。①美國教育家奧蘇伯爾在其經(jīng)典著作《教育心理學(xué)：認知觀點》一書中，同時使用“idea”“concept”，佘星南等人翻譯時，多次將“idea”翻譯成“觀念”，而將“concept”翻譯成“概念”。②美國學(xué)者威金斯和麥克泰的名著Understanding by Design前后有兩個版本，我國均有譯本。西南大學(xué)的么加利教授翻譯第1版時，將其中的“Big Ideas”一詞翻譯成“大觀念”，③華東師范大學(xué)的閆寒冰教授翻譯第2版時，將“Big Ideas”一詞翻譯成“大概念”;浙江大學(xué)的盛群力教授則將兩位學(xué)者提出的“Big Ideas”翻譯成“基本思想”。④從翻譯可以看出么加利與盛群力的觀點比較一致。

根據(jù)漢語詞義以及中國人的思維習(xí)慣，筆者贊同畢華林、何善亮等人的看法，⑤ Big Ideas屬于觀念的范疇，翻譯成大觀念可能更有助于一線教師的理解，目前看，國內(nèi)教學(xué)界將其翻譯成大概念并在教學(xué)中運用已成趨勢，故本文沿用這一翻譯。但提醒讀者注意，大概念是一個具有復(fù)雜內(nèi)涵的教育理念，“反映學(xué)科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法”。⑥大概念涵蓋學(xué)科核心概念，一些老師從概念的角度理解大概念，這是不妥當?shù)?。它超越了學(xué)科概念，是幫助學(xué)生養(yǎng)成“自覺地從學(xué)科視角看問題的思維習(xí)慣”，⑦理解學(xué)科特性、本質(zhì)的一種指導(dǎo)思想與學(xué)科觀念。

學(xué)科大概念容納學(xué)科核心概念、基本原則、基本理念與學(xué)習(xí)過程。這里的核心概念是反映學(xué)科本質(zhì)特性的，抽象出來的最上位的深層次的、可遷移的概念，能夠跨時間、跨情境、跨文化進行遷移，⑧與我們在教學(xué)中面對的具體術(shù)語概念、抽象的學(xué)科中位概念有著明顯的不同。核心概念如同一個文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架。⑨

核心概念是學(xué)科構(gòu)成的骨架，對學(xué)生具有潛在遷移運用所學(xué)知識的價值，需要他們持久的理解。核心概念能夠統(tǒng)攝具體術(shù)語概念，揭示學(xué)科知識的本質(zhì)和知識之間的聯(lián)系，利于學(xué)生解釋和理解相關(guān)的新問題。⑩上述這些特性在科學(xué)類課程中表現(xiàn)明顯，科學(xué)課程核心概念與主題聯(lián)系密切，可以直接在單元教學(xué)中圍繞其施教。就歷史學(xué)科而言，我國的歷史課程目標與課程內(nèi)容設(shè)置有著本國的特色，一些核心概念不適合主題教學(xué)。筆者認為，歷史學(xué)科核心概念是指最上位的、能夠反映學(xué)科特性的抽象概念（如戰(zhàn)爭、革命等），歷史具體概念（即名詞術(shù)語）是對具體某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的概括或指征（如辛亥革命、太平天國運動、貞觀之治等），最上位的核心概念與下位的具體概念之間還存在著大量的中位概念，它們是反映歷史某一類現(xiàn)象、某一階段發(fā)展的重要的抽象概念，為了與核心概念相區(qū)別，本文將其定名為關(guān)鍵概念。例如，“革命”屬于核心概念，“資產(chǎn)階級革命”“無產(chǎn)階級革命”“科技革命”雖是抽象概念，但又是“革命”概念的子概念，子概念之間存在性質(zhì)上的差異。其中“資產(chǎn)階級革命”概念之下還有英國資產(chǎn)階級革命、美國資產(chǎn)階級革命、法國資產(chǎn)階級革命等一系列的具體概念。像“資產(chǎn)階級革命”之類的中位概念是主題教學(xué)、單元教學(xué)實施中需要學(xué)生思辨的關(guān)鍵概念。除了部分學(xué)科核心概念外，多數(shù)核心概念不太適宜成為歷史單元教學(xué)的切入點。

國外所談大概念理念是跨學(xué)科大概念，我國課程改革強調(diào)的是學(xué)科大概念。正如課標所說，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”。①學(xué)習(xí)跨學(xué)科大概念理念時，我們應(yīng)小心謹慎，不能盲目地將這些理念運用在歷史課程中。根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究，教師運用大概念理念時，并非用于概念教學(xué)，而是看重其在單元教學(xué)設(shè)計中的價值，要求教師在備課時能夠從大概念的視角構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，進行深度理解的教學(xué)。這在英國學(xué)者溫·哈倫編著的《科學(xué)教育的原則和大概念》《以大概念理念進行科學(xué)教育》②與美國學(xué)者威金斯、麥克泰的著作中可以清楚地看到。

英美諸國基礎(chǔ)教育成功運用大概念理念的是科學(xué)課程領(lǐng)域。我國教育界自借鑒大概念理念以來，同樣是在科學(xué)課程領(lǐng)域，尤其是化學(xué)學(xué)科，取得了一些研究成果。方美玲老師撰寫的《歷史學(xué)科大概念的確立及其教育價值》一文（以下簡稱“方文”），③嘗試將大概念理念遷移運用到歷史學(xué)科，構(gòu)建歷史知識結(jié)構(gòu)體系，無疑具有開拓性。

伴隨著課程改革的發(fā)展，西方主要國家提倡綜合性的課程（如科學(xué)科、社會科等），思考如何從跨學(xué)科的角度整合各學(xué)科內(nèi)容，改變圍繞具體的學(xué)科事實性知識、名詞術(shù)語進行教學(xué)，針對忽視對學(xué)生進行必要的高階思維能力訓(xùn)練，不利于培育學(xué)生遷移所學(xué)知識等弊端。各國不約而同提出了大概念的理念，幫助師生透視各學(xué)科知識內(nèi)容之間的聯(lián)系，構(gòu)建綜合性的課程知識結(jié)構(gòu)，把握知識運用的方法，領(lǐng)會由低到高的知識層級體系，從宏觀的、跨學(xué)科的角度理解學(xué)科的思想、本質(zhì)（見圖1）。④

方美玲老師在文章中借鑒利用了該結(jié)構(gòu)圖示，嘗試構(gòu)建“歷史學(xué)科大概念與歷史知識層級結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”。在學(xué)術(shù)研究中，研究者可以將他人成果吸收進自己的研究中。方老師的研究表明其擁有一定的遷移能力，值得肯定。細讀方老師構(gòu)建的圖示，主題是單一學(xué)科（歷史）課程知識層級結(jié)構(gòu)圖。圖示中，最上位的哲學(xué)視角是歷史哲學(xué)觀念;第二層的跨學(xué)科視角是站在社會科角度的思考;第三層、第四層又是單一的歷史學(xué)科視角。方老師構(gòu)建的圖示最令筆者困惑的是跨學(xué)科視角。

什么是社會科？1992年，美國社會科協(xié)會為社會科做了如下定義：“社會科是旨在提升公民能力而進行的社會、人文科學(xué)的綜合課程。在學(xué)校各門課程中，社會科整合人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、地理、歷史、法律、哲學(xué)、政治科學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會學(xué)等學(xué)科的內(nèi)容，并從人文科學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中選取了恰當?shù)膬?nèi)容，為學(xué)生提供相互聯(lián)系、而又系統(tǒng)的學(xué)習(xí)機會?！雹菸覈墓ぞ邥m然沒有關(guān)于社會科概念的界定，但有關(guān)于社會科學(xué)概念的定義：“考察各種社會現(xiàn)象，揭示社會領(lǐng)域的各種具體規(guī)律的科學(xué)。包括經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、軍事學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)、文藝學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)、語言學(xué)等?！雹龠@樣看來兩者的定義差異不大。如果根據(jù)方老師的圖示，唯物史觀是社會科學(xué)習(xí)、研究應(yīng)遵循的基本理念。唯物史觀是歷史研究、學(xué)習(xí)的基本理論，能否作為經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、軍事學(xué)等學(xué)科必須遵循的理念？恐怕需要進一步的論證。方老師在圖示中，借用《美國國家社會科課程標準：卓越的期望》關(guān)于社會科十大跨學(xué)科主題的觀點，也不妥。美國的社會科是綜合性學(xué)科，我國歷史學(xué)科是單一學(xué)科，其上位學(xué)科不是國外所談的社會科，以國外社會科的內(nèi)容來構(gòu)建我國歷史學(xué)科的跨學(xué)科認識，缺乏嚴謹性。本文圖1所談的是綜合課程知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建圖，并非單一學(xué)科知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建圖。方老師在構(gòu)建“歷史學(xué)科大概念與歷史知識層級結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”時，未能處理好單一學(xué)科與綜合學(xué)科之間的關(guān)系。如果刪去第二層面的跨學(xué)科視角，方老師的圖示的邏輯性就比較強，有了第二層面的跨學(xué)科視角，反而使其圖示的邏輯立不住腳。此外，唯物史觀與唯物史觀的基本觀點是上下位的關(guān)系嗎？值得商榷。在歷史學(xué)科中遷移運用大概念的理念，筆者不建議采用社會科的綜合視角，如果以跨學(xué)科的角度進行構(gòu)建，最上位的哲學(xué)觀念也應(yīng)是跨學(xué)科的。

另外，方文使用的“概念”一詞，既有“idea”的意思，也有“concept”的意思。方文中的“基本概念”是一種觀念或理念：“歷史學(xué)科基本概念的構(gòu)成如下：歷史認識的原點（時間與空間）、歷史認識的對象（文化與文明）、歷史認識的目的（延續(xù)與變遷）、歷史認識的方法（實證與思辨）、歷史認識的性質(zhì)（客觀與價值）”，②具體內(nèi)容與框架略顯煩瑣，不利于一線老師的理解與操作。而使用歷史學(xué)科核心概念一詞時，所指稱的既有觀念之意，又有名詞術(shù)語之意，“歷史學(xué)科核心概念包括歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、人類歷史進程、文明成果、階段特征發(fā)展趨勢等”。③再者，方文認為歷史認識的目的是延續(xù)與變遷等，縮小了歷史認識目的的范疇。“延續(xù)與變遷”不僅指人類歷史過程中長時段延續(xù)與變遷，包括制度、社會文化、現(xiàn)象的延續(xù)與變遷，還強調(diào)人類關(guān)于某一事件、現(xiàn)象的看法處在“流變中”，既有延續(xù)又有變化。④從這個角度看，延續(xù)與變遷也屬于歷史時間研究的范疇。

歷史學(xué)科引入大概念理念，強調(diào)的是學(xué)科大概念，非跨學(xué)科大概念，目的是圍繞單元教學(xué)，更好地實施深度教學(xué)，落實核心素養(yǎng)目標要求。在單元主題教學(xué)中，聚焦大概念可以幫助學(xué)生將個別的知識、技能與更大的認知架構(gòu)相聯(lián)結(jié)，利于學(xué)生洞察學(xué)科特性，遷移運用所學(xué)的知識。

（一）確立新的備課思路。

大概念運用在教學(xué)中，并非是要進行所謂的概念教學(xué)?！八仨毮軌蚴箤W(xué)習(xí)者明白需要提前掌握哪些內(nèi)容;尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起來更熟悉。因此，大概念不只是另一個事實或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力”。⑤大概念理念的倡導(dǎo)者，希望教師擁有一種單元主題教學(xué)設(shè)計思路，更好地進行單元備課。

許多教師習(xí)慣圍繞著具體的歷史史實、現(xiàn)象、疑難問題、名詞術(shù)語（具體概念）的掌握與理解進行備課，追求知識結(jié)構(gòu)的完整性，忽視了學(xué)科學(xué)習(xí)的方法和思想，忽略了知識的運用與技能的遷移，易造成學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動力（認知內(nèi)驅(qū)力）。當教師有了大概念的理念，認識到大概念可以是學(xué)科的核心概念（如中央集權(quán)、專制主義、戰(zhàn)爭、革命、變法等）、經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)習(xí)主題（古代帝王加強中央集權(quán)、農(nóng)民起義的爆發(fā)、近代列強的侵略戰(zhàn)爭等）、反復(fù)出現(xiàn)的學(xué)科問題（歷史事件爆發(fā)的原因、如何評價歷史人物等）、學(xué)科理論與方法（歷史論證的方法、階級斗爭學(xué)說等）、有爭議的結(jié)論或觀點（某一歷史人物的評價、文明沖擊的兩面性等）等時，教師在學(xué)期備課與單元備課中，便能用一種宏觀的眼光，思考如何將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標融合起來，圍繞學(xué)科上位的觀念、思想、方法，去確定單元教學(xué)的主題，細化核心素養(yǎng)目標層次，確立整體備課思路。這些是學(xué)科核心素養(yǎng)落地所需要的。

大概念理念下的備課思路是，教師從主題、問題、核心概念、學(xué)習(xí)方法等視角解讀課標內(nèi)容與課文，思考如何在一個個的單元教學(xué)中，整理構(gòu)建出學(xué)科需要解決的基本問題，進而圍繞基本問題的解決、核心概念的理解，琢磨學(xué)生可以獲得哪些能遷移的知識和技能等教學(xué)目標，達成何種學(xué)科素養(yǎng)，然后再去分析實施的方案。這種單元備課應(yīng)避免兩大誤區(qū)，一是覆蓋教材內(nèi)容，極力落實教材知識點;二是活動導(dǎo)向教學(xué)，將學(xué)生的動手與動腦混為一談，忽視了學(xué)生真正地解決問題的能力培養(yǎng)。①為了更好地理解本文的闡述，筆者構(gòu)建了學(xué)科大概念、單元主題、關(guān)鍵概念與具體知識之間的關(guān)系圖（圖2）。

（二）明晰整體備課的結(jié)構(gòu)。

我國的歷史課程是單一性質(zhì)的國家課程，構(gòu)建課程內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)，不宜從綜合課程的視角進行。

課標對課程內(nèi)容已做了規(guī)定，但這些內(nèi)容未能與學(xué)科核心素養(yǎng)糅合成一個整體。由于核心素養(yǎng)目標與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層次的抽象性，一線教師在教學(xué)中習(xí)慣依據(jù)課標的內(nèi)容目標審視課本內(nèi)容，以知識的掌握與理解確定為教學(xué)的中心目標。盡管不少歷史教師迫不及待地以五大核心素養(yǎng)的形式表述教學(xué)目標，可惜表述往往抽象籠統(tǒng)，未能在單元教學(xué)中有效展現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的不同層次。基于此，教師在備課時，需要有一個整體備課的思維意識。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)科大概念理念的表現(xiàn)，結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，思考一個學(xué)期或一個學(xué)年需要解決哪些基本的學(xué)科問題，能夠提取整理出哪些學(xué)習(xí)主題。方老師提出從歷史認識的原點、對象、目的、方法、性質(zhì)角度出發(fā)進行構(gòu)建，思路是對的。

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，需要依據(jù)課程目標、課程內(nèi)容、具體學(xué)情，結(jié)合課本，在學(xué)期備課之初，精心設(shè)計，以體現(xiàn)學(xué)期教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的整體性、層次性、漸進性，使每一個單元教學(xué)均有不同的主題與研究問題等。如果單元主題、問題的集合，均聚焦核心素養(yǎng)目標，反映學(xué)業(yè)質(zhì)量標準某一水平層次的不同內(nèi)容，教師能夠把學(xué)科核心素養(yǎng)目標與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層次分解到單元，將各單元的知識結(jié)構(gòu)整合成一個整體，指向?qū)W科大概念，就可以使課程內(nèi)容、課本內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標緊密聯(lián)系，解決課標核心素養(yǎng)內(nèi)容與課程內(nèi)容兩張皮的問題。例如，課程標準規(guī)定，高一歷史學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)達到學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2的層次。這意味著《中外歷史綱要（上）》的教學(xué)至少應(yīng)達到水平1的層次，教師在單元備課時，應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)業(yè)水平與課程內(nèi)容，對課文知識重新梳理，思考教學(xué)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)應(yīng)以命題或問題的方式呈現(xiàn)，不可用孤立的知識點列表來表述。②由于具體學(xué)情的差異，教師構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)不可能整齊劃一，應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情整理出需要學(xué)生探究解決的基本問題，將分散的點狀知識聯(lián)結(jié)起來，整合成學(xué)期教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)。

從學(xué)科的思想、本質(zhì)去思考教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)意義，剖析備課的內(nèi)容，可以避免單元教學(xué)偏離學(xué)科核心素養(yǎng)目標。一旦學(xué)生理解了學(xué)科的核心思想、觀念、方法，把握住單元的基本結(jié)構(gòu)，并能遷移所學(xué)知識，也就領(lǐng)會了學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和知識的系統(tǒng)化。這對學(xué)生分析問題、解決問題大有裨益。

（三）思考主題教學(xué)、單元教學(xué)的切入點。

歷史教育的核心是使學(xué)生通過知識的運用、技能的遷移，形成正確的歷史認識。圍繞大概念去整合單元內(nèi)容，需要明確學(xué)習(xí)主題、基本問題與關(guān)鍵概念來指引備課。主題與基本問題可以整合不同的關(guān)鍵概念和下位的史事、現(xiàn)象等，利于明確教學(xué)方向，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)?；締栴}是指能夠促進對某一單元內(nèi)容的理解，激發(fā)知識間的聯(lián)系與遷移的問題;是歷史學(xué)習(xí)或人們生活中反復(fù)出現(xiàn)的問題，指向?qū)W(xué)科核心思想的探究，沒有唯一直接的答案;既可以是學(xué)科總括性的問題，也可以是單元的主題性問題。①

長期以來，歷史教師反映很難找到有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)歷史內(nèi)驅(qū)力的方法。以大概念理念進行教學(xué)設(shè)計，教師在備課的初始階段，就要將核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)主題緊密聯(lián)系起來，圍繞應(yīng)用、分析、評價等高階能力目標達成，對單元教學(xué)主題與目標深入思考和反思：本單元中哪些學(xué)科思想和關(guān)鍵概念值得學(xué)生進行持久的理解學(xué)習(xí)？什么主題、問題能夠促進學(xué)生反思歷史、理解所學(xué)知識的意義？哪些內(nèi)容能應(yīng)用于學(xué)生以后的學(xué)習(xí)、工作、生活，影響其終生？這種思考有助于教師將教學(xué)目標固定在促進學(xué)生遷移運用知識和技能，而非指向瑣碎事實或術(shù)語名詞，找到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的突破口。大概念理念下的單元備課從知識、技能應(yīng)用的層面分析教學(xué)內(nèi)容，將單元主題與學(xué)習(xí)內(nèi)容、技能融合一起，思考如何落實核心素養(yǎng)，契合了深度教學(xué)的宗旨（圖3）。

布魯納強調(diào)，無論教師教授哪類學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這利于解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問題。②如何掌握基本結(jié)構(gòu)？概念教學(xué)與基本問題教學(xué)就是很好的切入點。前文已述，我國的歷史課程有著本國的特色，除了部分學(xué)科核心概念外，多數(shù)的核心概念不宜成為單元教學(xué)的切入點。教師在確定主題與教學(xué)目標后，依據(jù)具體學(xué)情，以關(guān)鍵概念和基本問題為突破口，把松散的學(xué)習(xí)內(nèi)容或課本知識串聯(lián)起來，啟發(fā)學(xué)生調(diào)用已有認知，將新舊知識結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)屬于自己的知識體系，領(lǐng)會關(guān)鍵概念在知識、技能遷移運用中的作用，將獲得的抽象概念運用于解決具體問題。

單元教學(xué)應(yīng)緊扣主題，選擇適宜的關(guān)鍵概念與基本問題進行教學(xué)。關(guān)鍵概念是利于理解單元主題意義的重要的抽象概念，基本問題是利于理解單元主題學(xué)習(xí)的抽象的關(guān)鍵問題。例如，在美國獨立戰(zhàn)爭、美國內(nèi)戰(zhàn)、美國參加二戰(zhàn)等問題的學(xué)習(xí)中，具體設(shè)問可以有：美國獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因是什么？美國獨立戰(zhàn)爭有什么歷史影響？導(dǎo)致美國南北之間發(fā)生沖突的社會問題、政治問題是什么？美國為什么會參加二戰(zhàn)？等等。相應(yīng)的基本問題可能是：革命起因于對現(xiàn)存政治、經(jīng)濟、社會或宗教制度的不滿;革命會導(dǎo)致政治、經(jīng)濟、社會或宗教制度的劇變;信仰和價值觀可能會導(dǎo)致持久的社會和政治沖突;戰(zhàn)爭遺留問題存在于當今政治、文化價值觀中;國家間的爭端會導(dǎo)致政治、經(jīng)濟、軍事等方面力量平衡的轉(zhuǎn)變，等等。③關(guān)鍵概念可以有內(nèi)戰(zhàn)、奴隸制、民族獨立、獨立戰(zhàn)爭、世界大戰(zhàn)、國際矛盾等。深刻理解關(guān)鍵概念和基本問題有助于學(xué)生將所學(xué)的知識與技能遷移運用于同類歷史問題或社會問題的解決中。

為了讓學(xué)生更好地理解單元基本問題的本質(zhì)，促進學(xué)習(xí)、深化思維，圍繞關(guān)鍵概念展開的教學(xué)需要注意內(nèi)容的深度和廣度。概念教學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)的主題相契合，以基本問題直指學(xué)習(xí)主題的本質(zhì)，要求學(xué)生采用探究學(xué)習(xí)的方式研究問題，利用已有的經(jīng)驗，尋求研究資料，分析不同的觀點及觀點背后的理論依據(jù)，以解決問題的實踐學(xué)習(xí)和練習(xí)為目標，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思辨所獲知識的價值，并懂得遷移，運用于其他問題的解決。①如果孤立看待知識點，就會高估學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，不敢給學(xué)生探究機會。② “如果僅僅是靠教師講授，學(xué)生不可能理解作為任何學(xué)習(xí)單元的重要觀念。學(xué)生只能通過自己的探究、質(zhì)疑、驗證，他們才能實現(xiàn)真正地理解”。③

（四）轉(zhuǎn)變對課本的看法，重組課本內(nèi)容。

單元備課要根據(jù)具體的主題與教學(xué)目標，按照學(xué)科知識理解的邏輯結(jié)構(gòu)對課本知識內(nèi)容進行整合，根據(jù)學(xué)生的認知特點與學(xué)習(xí)方式，設(shè)計學(xué)生參與學(xué)習(xí)、發(fā)展高階認知能力的方案。從課程的角度看，課本呈現(xiàn)的僅是本學(xué)科領(lǐng)域重要觀念的材料，對于學(xué)科的基本問題或單元問題，課本提供的是一種有益的回答，是實現(xiàn)理解的材料之一。教師應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標，有選擇地使用課本內(nèi)容，開發(fā)其他的材料資源，組建新的教學(xué)結(jié)構(gòu)單元，揭示知識間的縱橫關(guān)系，并以單元主題為核心形成若干個教學(xué)階段，明確具體的課時教學(xué)任務(wù)。

關(guān)于《中外歷史綱要》，一線教師普遍反映在教學(xué)中很難處理。借助于大概念理念，如果教師以單元備課視角透視課本，就會有一個嶄新的整合課本內(nèi)容的思路。例如，“西方人文主義的發(fā)展與資本主義制度的確立”單元，課程標準要求為：“通過了解文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運動與資產(chǎn)階級革命的歷史淵源，認識資產(chǎn)階級革命的發(fā)生和資本主義政治制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現(xiàn)?！雹堋吨型鈿v史綱要（下）》以兩篇課文呈現(xiàn)該單元的內(nèi)容，其中第9課“資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立”涉及英美法資產(chǎn)階級革命、俄國1861年改革、意德兩國的統(tǒng)一、日本明治維新等知識，文本表述抽象，教材內(nèi)容松散。課文敘述了近代7個國家的資本主義制度確立、發(fā)展的歷史，時間跨度達300多年，知識點非常多，按照常規(guī)的講解分析教學(xué)方式，根本不可能在一節(jié)課處理完教學(xué)內(nèi)容。如果從知識傳遞的視角來看，一線教師無所適從，沒辦法教。當我們站在知識應(yīng)用的視角，可以感受到編寫者似乎沒有考慮讓教師教課本知識。高中歷史教學(xué)是專題教學(xué)而非通史教學(xué)，高一下學(xué)期的學(xué)習(xí)應(yīng)達到學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2的層次。根據(jù)水平2要求，《中外歷史綱要（下）》的教學(xué)需要學(xué)生在理解歷史的基礎(chǔ)上，嘗試將知識運用于具體的分析、解決問題過程中。關(guān)于資產(chǎn)階級革命，學(xué)生在九年級已有學(xué)習(xí)。如果在高一繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，容易造成知識的重復(fù)。編寫者將7場資產(chǎn)階級革命或變革放在同一課，要求一節(jié)課學(xué)完，其目標顯然不是讓教師去落實所謂知識點，而是希望教師能夠轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，圍繞教學(xué)主題，讓學(xué)生動手實踐。根據(jù)課標，本課的主題可以是“資產(chǎn)階級革命與變革”，核心概念是“革命”，主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵概念可以有“資產(chǎn)階級革命”“社會變革”，等等。當學(xué)生從宏觀的視角進行合作探究學(xué)習(xí)時，需要思考的基本問題是：這些資產(chǎn)階級革命發(fā)生的共性是什么？對歷史又產(chǎn)生了哪些共性的影響？從而思考政治、經(jīng)濟、社會問題或思想變革可以促使革命的爆發(fā)，革命的爆發(fā)又會使政治制度、經(jīng)濟制度、思想文化、社會觀念等發(fā)生變革，變革會激發(fā)整個人類社會的巨變等，這些是基本問題的另一種表述。透過英國資產(chǎn)階級革命這枚多米諾骨牌，學(xué)生學(xué)習(xí)認識一個國家的革命或變革如何引發(fā)整個世界系列的資產(chǎn)階級革命或變革?？v觀人類歷史的發(fā)展，上述問題正是歷史上反復(fù)出現(xiàn)的問題，從宏觀的視角進行思考，透視資產(chǎn)階級革命的共性，有助于學(xué)生梳理歷史發(fā)展的線索，認識人類歷史發(fā)展的規(guī)律。當然，這是一種理想化的教學(xué)，建立在學(xué)生對相關(guān)初中歷史知識全面掌握的基礎(chǔ)上?，F(xiàn)實學(xué)情是否能夠達到？筆者也是憂心忡忡。如果該節(jié)課教學(xué)能夠有兩個課時，讓學(xué)生進行研討，他們可能會對主題的認識更深刻。

總之，單元或主題備課要求教師根據(jù)關(guān)鍵概念與基本問題，以學(xué)科大概念來統(tǒng)攝和組織教學(xué)內(nèi)容，重新梳理、整合課本的知識;促使學(xué)生將已有知識與所學(xué)知識聯(lián)系起來，圍繞關(guān)鍵概念和基本問題的理解，遷移所學(xué)知識，將知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用分析的能力，加深對歷史學(xué)科性質(zhì)的認識。這正是大概念指導(dǎo)教學(xué)的意義所在。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，揚州大學(xué)歷史教材研究中心成員。

王繼平，華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授。

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