鄭 冰， 秦川麗

（黑龍江大學(xué)化學(xué)化工與材料學(xué)院，哈爾濱150080）

0 引 言

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，可以說“實(shí)驗(yàn)是化學(xué)的靈魂”［1］?；A(chǔ)實(shí)驗(yàn)課程是本科人才實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要的基礎(chǔ)性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，它對于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力具有特殊作用［2-5］。在基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)中，無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)的專業(yè)覆蓋面最廣，是眾多基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)課程中的基礎(chǔ)。從化學(xué)類人才培養(yǎng)的角度出發(fā)，無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)課的主要教學(xué)目標(biāo)是：訓(xùn)練學(xué)生掌握基本操作技能，提高觀察、分析和解決問題的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，為培養(yǎng)能適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展需要的應(yīng)用型專業(yè)人才奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。該課程在本科一年級第一學(xué)期開設(shè)，往往是高校相關(guān)專業(yè)學(xué)生大學(xué)期間的第一門實(shí)驗(yàn)課，因此，其教學(xué)效果對于學(xué)生的實(shí)驗(yàn)作風(fēng)和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)，以及將來后續(xù)課程的學(xué)習(xí)、科學(xué)研究、技術(shù)工作等具有至關(guān)重要的意義！

考慮到基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)在化學(xué)類人才培養(yǎng)方面的重要作用，依據(jù)無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)目標(biāo)，反思近年來我校該課程的教學(xué)，存在著以下幾個(gè)問題：①學(xué)生學(xué)習(xí)“不積極”，表現(xiàn)在課前預(yù)習(xí)不充分，對基礎(chǔ)知識(shí)和操作步驟一知半解；② 課程講授環(huán)節(jié)，學(xué)生“不合作”，表現(xiàn)在相當(dāng)比例的學(xué)生“左耳進(jìn)、右耳出”，實(shí)驗(yàn)失敗情況屢見不鮮，由此產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫折感，對實(shí)驗(yàn)喪失興趣；③學(xué)生在操作過程“不思考”，表現(xiàn)在“照方抓藥”，不分析每個(gè)操作所蘊(yùn)含的道理；④ 學(xué)生輕過程、重結(jié)果，表現(xiàn)在“功利性”強(qiáng)，片面追求分?jǐn)?shù)，卻不愿在課程學(xué)習(xí)本身多下功夫。這些“三不一輕”的共性特征，嚴(yán)重地影響了實(shí)驗(yàn)教學(xué)的順利進(jìn)行，令教師常感心力交瘁，教學(xué)方式方法亟須改進(jìn)。

分析上述情況，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)課上出現(xiàn)的問題，一方面與學(xué)生的成長背景和基礎(chǔ)有關(guān)，另一個(gè)重要方面是由于傳統(tǒng)的教學(xué)方式已無法與新的教學(xué)對象相匹配。因此，從因材施教、轉(zhuǎn)換師生雙方的角色關(guān)系，以提高學(xué)習(xí)動(dòng)力的理論視角出發(fā)，設(shè)計(jì)了“四維一體”教學(xué)模式，“獎(jiǎng)”“罰”并重，將考核監(jiān)控覆蓋到課程學(xué)習(xí)的每一環(huán)節(jié)，切實(shí)提高了教學(xué)效果。

1 課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

1.1 個(gè)性化的教育目標(biāo)

無論是中國傳統(tǒng)教育思想，還是興起于20世紀(jì)70年代美國的后現(xiàn)代主義課程理論，均提倡個(gè)性化的教育理念。早在2000多年前，我國古代著名思想家、教育家孔子即提出了“因材施教”的個(gè)性化教育理念。孔子認(rèn)為，每個(gè)人的智力、性格都有自然的先天性差異，教育的目的不是改變學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，而是以學(xué)生不同的才能和特長作為依據(jù)，有的放矢地進(jìn)行教育，從而使每一個(gè)人都盡可能發(fā)揮自己的特長［6］。與此類似，在對現(xiàn)代教育批判性反思的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義課程理論的倡導(dǎo)者同樣認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)個(gè)性化。他們認(rèn)為現(xiàn)代教育提倡的“全人”教育目標(biāo)不切合實(shí)際，盲目追求同一性，卻忽略了人的多樣性和復(fù)雜性［6］。

1.2 課程對話雙方的角色關(guān)系

傳統(tǒng)教學(xué)模式（現(xiàn)代課程論）中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)的角色；而學(xué)生是聽講者、被動(dòng)的角色。教師的心理需求是“控制”，如控制學(xué)生學(xué)習(xí)、聽講等。然而，控制的結(jié)果往往是無法控制、甚至適得其反：“好學(xué)者”并不需要教師干預(yù)即能主動(dòng)學(xué)習(xí)，而非“好學(xué)者”會(huì)產(chǎn)生逆反心理，學(xué)習(xí)主動(dòng)性更低。這種“逆反”源于學(xué)生的心理感受——學(xué)習(xí)是為了教師（的需要），而非自身的需求。后現(xiàn)代課程論中，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長［7］。后現(xiàn)代課程觀的代表學(xué)者多爾［8］認(rèn)為，灌輸和闡釋不應(yīng)該是課程所注重的方面，應(yīng)該把所有課程的參與者都提升為課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是在師生的共同探索下，逐漸認(rèn)識(shí)新知識(shí)的發(fā)展過程，教師是平等中的首席，教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過程中相互對話、相互合作［7］。

1.3 學(xué)習(xí)動(dòng)力的培養(yǎng)

學(xué)生持續(xù)、穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)力是保證課程教學(xué)效果的核心環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)動(dòng)力理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)需要（動(dòng)力的源泉和核心）、自信心（動(dòng)力的支撐、調(diào)節(jié)器）、情緒情感（動(dòng)力的激勵(lì)、促進(jìn)器）等要素組成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)［9］。其中，學(xué)習(xí)需要又可分為直接需要和間接需要。直接需要主要有好奇心、求知欲、研究探索傾向等；而間接需要來源于生理或交往的需要，如受到尊重、表揚(yáng)的需要，獲得群體的承認(rèn)和接受的需要等。間接需要是外部要求轉(zhuǎn)化為直接學(xué)習(xí)需要的一個(gè)媒介。在學(xué)生缺乏直接需要的情況下，利用間接需要的作用可以激發(fā)學(xué)習(xí)行為。以后，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中可能會(huì)由于任務(wù)的特點(diǎn)（有趣）、任務(wù)對自己的價(jià)值或能學(xué)會(huì)（效果的需要）而接受這種要求，并將之轉(zhuǎn)化為自己直接學(xué)習(xí)的需要，形成新的動(dòng)力源［9］。

從自信心角度，自信心影響學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇及對該任務(wù)的堅(jiān)持性和努力程度；影響學(xué)生的思維模式（特別是在困難面前的態(tài)度）和情感反應(yīng)模式，進(jìn)而影響新行為的習(xí)得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。相對而言，自信心高的學(xué)習(xí)者期望值更高、更理性、高自覺性、高韌性、高努力、高堅(jiān)持、需要時(shí)能發(fā)揮智慧和技能，而自信心低的學(xué)習(xí)者常常情緒化地處理問題、夸大困難、專注性、自覺性、努力、堅(jiān)持均較低，當(dāng)需要時(shí)，其知識(shí)和技能常無從發(fā)揮。而從情緒情感的角度考慮，積極的情緒情感有利于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，消極的情緒情感阻礙學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力的提高。

2 問題分析和教學(xué)設(shè)計(jì)理念

無論是我國傳統(tǒng)的個(gè)性化教育理念、后現(xiàn)代課程理論，還是學(xué)習(xí)動(dòng)力理論，均為高校實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方法的改革提供了理論支持，引導(dǎo)教師對實(shí)驗(yàn)課程進(jìn)行全方位的反思。目前，高校學(xué)生的主流是95后。相比90后，95后更早接觸信息社會(huì)（后工業(yè)社會(huì)），更了解信息技術(shù)，思維活躍、開放，目標(biāo)高遠(yuǎn)，充滿激情，但同時(shí)存在自我為中心突出，心理承受能力弱，功利性行為明顯，團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)弱等問題［10］。因此，實(shí)驗(yàn)課中出現(xiàn)“三不一輕”問題并非偶然現(xiàn)象，具有一定的時(shí)代特征。

盡管學(xué)生主體從85后、90后更替到目前的95后，與10年前相比，實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)方式并未做出相應(yīng)的調(diào)整，仍普遍采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式：課前口頭布置預(yù)習(xí)內(nèi)容→課上教師講授／個(gè)別提問→課后學(xué)生處理報(bào)告→教師根據(jù)預(yù)習(xí)報(bào)告、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)報(bào)告給出總分。這種教法很適合“好學(xué)者”眾多的年代，但目前卻很難調(diào)動(dòng)95后的學(xué)習(xí)熱情。本校學(xué)生中，非“好學(xué)者”占大多數(shù)，學(xué)習(xí)目標(biāo)相對低、學(xué)習(xí)動(dòng)力弱；而“好學(xué)者”僅占小部分，充滿好奇心、求知欲，學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng)。正是因?yàn)榉恰昂脤W(xué)者”直接學(xué)習(xí)動(dòng)力不足以及以往課程考核方式相對寬松，導(dǎo)致前述課程中的“三不一輕”現(xiàn)象。教學(xué)設(shè)計(jì)只有將非“好學(xué)者”培養(yǎng)成“好學(xué)者”，才能從根本上提升教學(xué)效果。但非“好學(xué)者”的培養(yǎng)也存在著挑戰(zhàn)，主要是因?yàn)樗麄內(nèi)狈Α爸苯有枰钡膶W(xué)習(xí)動(dòng)力，教學(xué)設(shè)計(jì)只有在其“間接需要”上下功夫，即加大課程的考核力度和水準(zhǔn)，方可奏效。課程講授環(huán)節(jié)不僅提問，還要計(jì)分；提問內(nèi)容不但貫穿整個(gè)實(shí)驗(yàn)，而且明確具體、隨時(shí)進(jìn)行；考核形式不僅靈活多樣，還要覆蓋實(shí)驗(yàn)課的整個(gè)學(xué)習(xí)周期?？己思纫轿?、多角度，又要考慮個(gè)體差異、因材施教。

基于以上，立足我校無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)的實(shí)際、“三不一輕”的共性特征，借鑒國內(nèi)高?；A(chǔ)實(shí)驗(yàn)課先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念［11-16］，在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中引入“四維一體”教學(xué)模式，即“課前推送電子資源→課上全程提問考核→課后附加拓展性思考題→期中期末筆試考核”并以“學(xué)生為主體”，轉(zhuǎn)變師生對話關(guān)系，建立預(yù)習(xí)考核評價(jià)機(jī)制及學(xué)習(xí)效果追蹤評價(jià)機(jī)制，“獎(jiǎng)”“罰”并重，統(tǒng)籌兼顧，將考核評價(jià)監(jiān)控覆蓋到實(shí)驗(yàn)課教學(xué)周期的每一環(huán)節(jié)，旨在促使學(xué)生形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)力，最終提高課程的教學(xué)效果。

3 “四維一體”教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

3.1 建立教學(xué)資源庫

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，師生之間的對話主要包括“人與文本的對話”“師生之間的對話”以及“自我對話（反思）”［7］。針對現(xiàn)階段本校學(xué)生的實(shí)際，拓展了師生之間對話的廣度及深度，充分利用電子信息與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，建立內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)多樣的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)資源庫。在傳統(tǒng)的紙質(zhì)資源和硬件資源的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期教學(xué)積累，重點(diǎn)建設(shè)電子資源庫（見圖1）。這種“學(xué)生與電子資源的對話”方式操作靈活、不受時(shí)間及地點(diǎn)限制，為學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)課提供了良好的資源基礎(chǔ)。

3.2 教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施

教學(xué)方案流程如圖2所示。開課前，學(xué)生須完成“實(shí)驗(yàn)室安全知識(shí)MOOC”的線上學(xué)習(xí)、測驗(yàn)及筆試考核，方可開始實(shí)驗(yàn)課的學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)將每次實(shí)驗(yàn)課程分為4個(gè)階段，即，課前階段、課上講授階段、實(shí)驗(yàn)操作階段、實(shí)驗(yàn)報(bào)告處理階段。下面將詳細(xì)介紹每階段的實(shí)施內(nèi)容及策略。

圖1 “無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)”教學(xué)資源庫

圖2 “無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)”課程“四維一體”教學(xué)方案設(shè)計(jì)路線圖

（1）課前階段。采用多媒體形式講授緒論課；建立電子平臺(tái)，以備課前電子資料推送之用；將實(shí)驗(yàn)成績評定方法、預(yù)習(xí)情況計(jì)分細(xì)則公布給每名學(xué)生。課前約1周，設(shè)置明確的預(yù)習(xí)任務(wù)：教師將電子資源（實(shí)驗(yàn)操作詳解及注意事項(xiàng)、基礎(chǔ)知識(shí)參考資料、操作視頻及圖像資料、課堂提問題目）推送給學(xué)生，學(xué)生須完成布置的全部預(yù)習(xí)內(nèi)容，以迎接課堂提問考核。

其中，“詳解”著重解決學(xué)生對實(shí)驗(yàn)操作預(yù)習(xí)不透、知其然不知其所以然的問題，對實(shí)驗(yàn)教材中操作部分的每一重要細(xì)節(jié)均做出引導(dǎo)性的深入解釋或提示，并注明關(guān)系實(shí)驗(yàn)成敗的關(guān)鍵點(diǎn)及影響因素，以保證絕大多數(shù)學(xué)生可在“詳解”的導(dǎo)航下成功完成實(shí)驗(yàn)，從而達(dá)到基本的教學(xué)效果。需要說明，“詳解”并非教師教案的簡單“奉送”“嚼過的饅頭”，而是將“嚼”的方法分享給學(xué)生，引導(dǎo)其逐步養(yǎng)成勤于思考、樂于探究的思維習(xí)慣。“詳解”中，除必要給出的方程式、機(jī)理外，主要通過問句、留白等形式啟發(fā)學(xué)生思考每一步操作的道理和意義。以硫酸亞鐵銨制備實(shí)驗(yàn)的“詳解”為例（見表1），通過小貼士（Tips）提醒學(xué)生在操作中應(yīng)注意的細(xì)節(jié)以避免后續(xù)操作出現(xiàn)問題；通過3個(gè)問句及“留白式”答案，引發(fā)學(xué)生思考系列問題。通過閱讀（“詳解”）→思考→查閱（資料）→分析→反饋→指導(dǎo)操作，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通，促使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力內(nèi)化。

操作視頻主要包括實(shí)驗(yàn)課所涉及的基本單元操作演示，如“滴定管的使用”。相比紙質(zhì)材料，操作視頻更直觀、生動(dòng)，學(xué)生課前可反復(fù)觀看，扭轉(zhuǎn)了課上演示時(shí)間有限、細(xì)節(jié)易錯(cuò)過的局面。

基礎(chǔ)知識(shí)參考資料包含實(shí)驗(yàn)課程所涉及的重要基礎(chǔ)知識(shí)，如基本概念、化合物的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及用途、方法、涉及的國家標(biāo)準(zhǔn)等，旨在拓展課程的知識(shí)面。另外，有針對性地提供若干與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容匹配的參考文獻(xiàn)，為“好學(xué)者”提供一種深入探索的方式，為其將來的科研工作做鋪墊，體現(xiàn)個(gè)性化的教育理念。

表1 硫酸亞鐵銨的制備操作詳解（節(jié)選）

圖像資料主要包含兩類，一類為學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中易出現(xiàn)的錯(cuò)誤操作和正確操作對比圖；另一類為實(shí)驗(yàn)過程各階段現(xiàn)象的照片。圖像資料一目了然，使學(xué)生記憶深刻，啟發(fā)其思考不同現(xiàn)象和不同品質(zhì)產(chǎn)物的產(chǎn)生原因，增加學(xué)習(xí)的趣味性。

課堂提問題目的設(shè)置同樣考慮因材施教。題目共分為兩類，第1類為直接體現(xiàn)在電子資源中的題目，涵蓋所有保證學(xué)生能成功完成實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)，主要涉及實(shí)驗(yàn)原理、基礎(chǔ)知識(shí)、操作流程、操作方法（演示）等；第2類為拓展性題目，在電子資料中不直接體現(xiàn)，主要包括實(shí)驗(yàn)原理中拓展的部分、實(shí)驗(yàn)操作中留白的部分及其他實(shí)驗(yàn)相關(guān)知識(shí)的延伸。其中，第1類題目是為半數(shù)以上學(xué)生量身定制，實(shí)際上是把實(shí)驗(yàn)課所要求掌握的核心基礎(chǔ)內(nèi)容全部以題目的形式給出，基于學(xué)生重視分?jǐn)?shù)的心理特點(diǎn)，因勢利導(dǎo)，采用課堂提問考核和現(xiàn)場計(jì)分的方式，促使學(xué)生不得不把基本內(nèi)容完全掌握；利用“間接需要”引發(fā)學(xué)習(xí)行為，確保實(shí)驗(yàn)的整體成功率，促進(jìn)學(xué)生形成自信、積極的情緒情感，保證課程的基本教學(xué)效果；而第2類題目是為“好學(xué)者”設(shè)置，解決小部分學(xué)生吃不飽的問題，延伸課程的深度和廣度，以進(jìn)一步提升課程的教學(xué)效果。

（2）課程講授階段。該階段教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是改變教師的講課方式，突出學(xué)生的主體地位，提升其學(xué)習(xí)動(dòng)力。教師通過全程提問與引導(dǎo)相結(jié)合的方式授課，將大部分時(shí)間交給學(xué)生作答、交流；主要行為包括：主持→提問→傾聽→反饋→引導(dǎo)→評價(jià)（計(jì)分）→總結(jié)。教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)旨在讓學(xué)生能講出來并講清楚；顯然，相比傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)課教法中學(xué)生能聽懂并理解的目的，新的教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)在層次要求上有了質(zhì)的飛躍！但新的對話模式對教師素質(zhì)提出了更高的要求，教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見解，又能高屋建瓴地指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)過程；甘當(dāng)“配角”，觀察學(xué)生的成長，體認(rèn)“教是為了不教”。

提問環(huán)節(jié)，學(xué)生以小組為單位答題。問題分必答題和搶答題兩類；其中，必答題和A類搶答題均來自課前電子資料中的題目或參考資料中涉及的內(nèi)容，而B類搶答題則來源于參考資料中涉及的留白內(nèi)容及拓展延伸內(nèi)容。問題回答情況與預(yù)習(xí)成績直接掛鉤，當(dāng)場計(jì)分，計(jì)分細(xì)則見表2。

認(rèn)真預(yù)習(xí)者可為小組贏得分?jǐn)?shù)、掌聲，帶來積極的情緒情感——榮譽(yù)感和自豪感；后續(xù)操作中更容易做到有條不紊、規(guī)定時(shí)間有效完成規(guī)定內(nèi)容，帶來正向的心理體驗(yàn)——成就感和滿足感，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，形成良性循環(huán)。而未認(rèn)真預(yù)習(xí)者在提問環(huán)節(jié)會(huì)失分，影響整個(gè)小組的預(yù)習(xí)成績，久之，會(huì)形成一種消極的心理感受——愧疚感；實(shí)驗(yàn)中很容易出現(xiàn)問題，甚至失敗，從而形成挫敗感；內(nèi)在（愧疚感和挫敗感）和外在（小組同學(xué)的期待和教師的鼓勵(lì)）的雙重作用下，會(huì)促使其不得不投入足夠的時(shí)間和精力預(yù)習(xí)，以逐步扭轉(zhuǎn)課上和實(shí)驗(yàn)中的不利局面。提問環(huán)節(jié)完畢，預(yù)留幾分鐘作為答題時(shí)間，解決整個(gè)提問環(huán)節(jié)中遺漏的或仍有疑問的知識(shí)點(diǎn)或問題，查缺補(bǔ)漏，并根據(jù)課堂實(shí)際布置附加思考題，以滿足“好學(xué)者”的探索欲和求知欲。

（3）實(shí)驗(yàn)操作階段。學(xué)生獨(dú)立開展實(shí)驗(yàn)，完成實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、數(shù)據(jù)記錄。教師檢驗(yàn)預(yù)習(xí)報(bào)告情況和操作技能情況并計(jì)分，個(gè)性化指導(dǎo)有需求的學(xué)生，與傳統(tǒng)課程形式基本一致。

（4）實(shí)驗(yàn)報(bào)告處理階段。除完成數(shù)據(jù)處理等基本內(nèi)容外，“好學(xué)者”可采用多種方式深入探究課上布置的附加思考題，并回答在實(shí)驗(yàn)報(bào)告上，以贏得附加分。每次實(shí)驗(yàn)成績組成和比例如圖3所示。

3.3 評價(jià)與反饋

圖3 “無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)”實(shí)驗(yàn)成績評定方法

教學(xué)評價(jià)的終極目的，既不是為了“評價(jià)”而評價(jià)，也不僅是為了“區(qū)分”，更重要的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與提升。從學(xué)習(xí)動(dòng)力理論角度，考核評價(jià)是用來提升學(xué)習(xí)的間接需要→引發(fā)學(xué)習(xí)行為→學(xué)習(xí)中培養(yǎng)直接需要→形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)力。簡言之，評價(jià)體系可以分為“獎(jiǎng)”為主型、“罰”為主型及“獎(jiǎng)罰并重”型?！傲P”為主型評價(jià)體系適用于惰性大、學(xué)習(xí)自覺性較低的學(xué)生，而“獎(jiǎng)”為主型評價(jià)體系適用于主動(dòng)性強(qiáng)的“好學(xué)者”?；诒拘W(xué)生實(shí)際，采用“獎(jiǎng)罰并重”型評價(jià)體系。在傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)成績評價(jià)體系的基礎(chǔ)上，新的評價(jià)體系引入“預(yù)習(xí)考核評價(jià)機(jī)制”和“學(xué)習(xí)效果追蹤評價(jià)機(jī)制”（見圖2、3和表2）。

表2 “無機(jī)及分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)”預(yù)習(xí)情況評分細(xì)則

（1）建立預(yù)習(xí)考核評價(jià)機(jī)制。實(shí)驗(yàn)課教學(xué)效果的好壞，學(xué)生預(yù)習(xí)效果是關(guān)鍵。對于本校絕大多數(shù)學(xué)生，在學(xué)習(xí)資源充分的前提下，只要保證充分預(yù)習(xí)，完全可以掌握實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)效果差并非由于學(xué)生學(xué)習(xí)能力差，而是由于其學(xué)習(xí)積極性低。實(shí)驗(yàn)課上教師教得多并不等于學(xué)生學(xué)得多，學(xué)生學(xué)的多少也不（主要）取決于教師如何教和教多少，而是取決于教師如何來評價(jià)學(xué)生的預(yù)習(xí)效果。這就要求建立一套完整有效的預(yù)習(xí)考核評價(jià)機(jī)制，保證預(yù)習(xí)內(nèi)容要具體，預(yù)習(xí)考核要明確，評價(jià)體系要全面，“獎(jiǎng)”與“罰”要有標(biāo)準(zhǔn)。

預(yù)習(xí)考核評價(jià)機(jī)制將預(yù)習(xí)成績細(xì)化為預(yù)習(xí)報(bào)告和課堂提問成績，各占預(yù)習(xí)成績的50%，而課堂提問細(xì)化為小組必答題、小組搶答題和個(gè)人搶答題，如表2所示。小組必答題和小組搶答題各1題，隨機(jī)選擇某位小組成員作答，各占5分，屬于“罰”。每人每次課都有被抽中答題的可能，答錯(cuò)會(huì)扣小組分，影響全組成員的成績。而個(gè)人搶答題則屬于“獎(jiǎng)”，考核的內(nèi)容為課前參考資料中涉及的留白內(nèi)容及拓展延伸內(nèi)容，答對即加個(gè)人附加分。此外，課堂講授環(huán)節(jié)教師還根據(jù)課程進(jìn)展隨機(jī)布置拓展延伸的附加思考題，留給“好學(xué)者”課后在實(shí)驗(yàn)報(bào)告上回答，作為個(gè)人附加分的第2種類，答對即加分。第3個(gè)層面的附加分設(shè)置在實(shí)驗(yàn)操作過程中，給實(shí)驗(yàn)中善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、綜合素質(zhì)高的學(xué)生附加綜合創(chuàng)新分。即，附加分有3級：個(gè)人搶答題、附加思考題和綜合創(chuàng)新分。

（2）建立學(xué)習(xí)效果追蹤評價(jià)機(jī)制。預(yù)習(xí)考核評價(jià)機(jī)制的重點(diǎn)是激勵(lì)學(xué)生課前投入足夠的精力預(yù)習(xí)，而學(xué)習(xí)效果追蹤評價(jià)機(jī)制的重點(diǎn)是提示學(xué)生課后要利用一定的時(shí)間反思和復(fù)習(xí)。學(xué)習(xí)效果追蹤評價(jià)機(jī)制通過兩次筆試考試完成，時(shí)間分別設(shè)置在期中和期末。其考試內(nèi)容只針對實(shí)驗(yàn)過程中涉及的重要基本知識(shí)點(diǎn)、操作技術(shù)，覆蓋期中（期末）前完成的所有實(shí)驗(yàn)。同樣，筆試考試屬于“罰”，計(jì)入期末實(shí)驗(yàn)課總成績，要求學(xué)生課后能掌握實(shí)驗(yàn)中涉及的基礎(chǔ)知識(shí)和操作技術(shù)，答錯(cuò)題目會(huì)被“扣分”。

3.4 成效

“四維一體”教學(xué)模式經(jīng)過4年的實(shí)踐，成效主要有：①僅需2～3次課的周期，整個(gè)班級的學(xué)生即養(yǎng)成課前充分預(yù)習(xí)的習(xí)慣，課前即能基本掌握實(shí)驗(yàn)所需的理論知識(shí)和操作注意事項(xiàng)，表現(xiàn)在回答問題爭先恐后，踴躍回答并答對者占學(xué)生總數(shù)的50%以上，其中，參考資料給出的問題幾乎被學(xué)生100%答對，參考資料中的留白問題和布置的附加思考題被答對的比例約占50%；②學(xué)生整體的學(xué)習(xí)動(dòng)力隨課程的推進(jìn)逐漸增強(qiáng)，“好學(xué)者”人數(shù)逐漸增加，表現(xiàn)在沖擊3級附加分的學(xué)生逐漸增多，得分者比例逐漸增加；③ 學(xué)生操作能力穩(wěn)步提升，表現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)成功率高，在后續(xù)的其他實(shí)驗(yàn)課中操作規(guī)范；④ 學(xué)生能做到溫故而知新，表現(xiàn)在期中、期末筆試環(huán)節(jié)平均分均在80分以上。

4 結(jié) 語

“四維一體”教學(xué)設(shè)計(jì)加大了考核評價(jià)體系的力度和水準(zhǔn)，覆蓋到了學(xué)生學(xué)習(xí)“實(shí)驗(yàn)”課程的每一個(gè)環(huán)節(jié)。通過引入小組必答題和小組搶答題的“罰”和3級附加分的“獎(jiǎng)”，激發(fā)全體學(xué)生對實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，通過期中、期末兩次筆試考試的“罰”提示學(xué)生課后仍要回顧和總結(jié)。其模式全面提升了實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)效果，期望對轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)方法，創(chuàng)新基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)理念以及對課程體系的研究與發(fā)展起到啟迪作用。