張莉 張義兵

【摘要】與關(guān)注學科知識、專業(yè)技能這些“顯性”的目標有所不同，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)含有更多的隱性因素。引進國際學習科學研究的新成果，結(jié)合教學改革實際，提出在職校逐步推進核心素養(yǎng)培養(yǎng)的三層模式：第一層是超越單純知識點教學，走向整合性的專題探究學習；第二層是突破單純技能培訓，走向項目化學習；第三層是顛覆傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)，邁向深度知識建構(gòu)學習。實現(xiàn)第一層次改革是基礎(chǔ)，只有勇于嘗試整合課程才有探究空間；在整合課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上實現(xiàn)有效的項目學習；而把教學提升到知識建構(gòu)導引下的深度學習，面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的職校教學創(chuàng)新才有可能全面實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；職業(yè)學校；教學創(chuàng)新模式；專題探究學習；項目化學習；知識建構(gòu)學習

【中圖分類號】G712【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）36-0006-06

【作者簡介】1.張莉，南京市職教（成人）教研室（南京，210018）教研員，高級講師，主要研究方向為職業(yè)教育、教師教育；2.張義兵，南京師范大學教育科學學院（南京，210097）教師，教授，主要研究方向為學習科學。

*本文系江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“基于知識建構(gòu)理論培養(yǎng)職校生‘信息技術(shù)課程學科核心素養(yǎng)的實踐研究”（ZZZ5）的階段性研究成果。

智能化時代的到來，使得社會經(jīng)濟運作模式和人類職業(yè)世界發(fā)生深刻的變化：一方面，人工智能在生產(chǎn)中的滲透，極大程度地實現(xiàn)了過去人工執(zhí)行任務的自動化，導致大多數(shù)國家的工人面臨工作組織方式、工作任務內(nèi)容和工作性質(zhì)的重大變化。2018年OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）的教育報告顯示，在人工智能視域下，那些無法被技術(shù)取代的合作類技能、認知類技能如領(lǐng)導力、自我管理能力、批判性思維、閱讀能力、溝通與理解、演繹推理、流暢的信息表達等成為人才需求的新焦點；[1]另一方面，從我國當前經(jīng)濟轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的人才需求來看，企業(yè)需要更具國際視野、全球意識和多元文化背景下的交流溝通能力，更具整體觀、質(zhì)量觀、責任和倫理的技術(shù)技能型人才。這些要求都涉及人的核心素養(yǎng)。因此，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，成為新時代職業(yè)教育新的目標與價值追求，也體現(xiàn)了職業(yè)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人之目標的回歸。[2]

長期以來，職業(yè)教育的教學目標較為注重學生專業(yè)知識與專業(yè)能力的培養(yǎng)，也形成了具有職教特色的多元教學模式，如“雙元制教學”“理實一體化教學”“行動導向教學”等。這些教學模式較好地解決了職業(yè)教育與企業(yè)生產(chǎn)一線脫離的問題，但是還未把教學目標提升到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的層面上來，也缺乏與當前社會經(jīng)濟發(fā)展及中國職校實際相匹配的深度學習的具體實施方案。同時，在跳出單純知識與技能培養(yǎng)的框架后，核心素養(yǎng)中包含的學會學習、批判質(zhì)疑、自我管理、社會責任等較為隱性的素養(yǎng)點的教學成為新的難點。核心素養(yǎng)并不是空中樓閣，它是知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。[3]只不過相比于學科知識、專業(yè)技能，它更抽象、更具有廣泛的遷移性，同時也更隱性。

由于核心素養(yǎng)這個概念是新近提出的，因此現(xiàn)有研究一部分是專家學者提出的理念、原則與方法，另一部分是一線教師在教學探索中歸納的個體經(jīng)驗，總體上還缺少廣泛、系統(tǒng)的教育實踐。實際上，關(guān)于核心素養(yǎng)的一些內(nèi)容，教師們在日常的教學實踐中常以案例、活動等方式進行滲透。但是核心素養(yǎng)內(nèi)涵豐富，僅依靠個別教師的努力影響有限；由于缺乏系統(tǒng)的理論指導，教師們對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)只能依賴于自己的一般性理解，表現(xiàn)為部分的目標達成。

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的職校教學模式，從理論角度看，要跟蹤國際教學研究新進展，提出符合職校教學規(guī)律的理論模型；從實踐角度看，要結(jié)合實際情況，吸收近年來職校教學改革的成功經(jīng)驗，提供可參照的教學案例；從實施角度看，需要按照探究教學逐步深化的邏輯線索，提出循序漸進的具有可行性的操作模式，即整合性的專題探究學習、基于真實情境的項目化學習、深度知識建構(gòu)學習等。下文將圍繞這三個聚焦點，結(jié)合教學實際提出問題，運用實例來論證其教學過程，進而站在職校學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度分析其內(nèi)在機理，并對教學中需要處理好的幾個矛盾關(guān)系加以解析。

一、超越單純知識點教學，走向整合性的專題探究學習

對教學內(nèi)容進行重組并形成跨學科整合的教學，并不是什么新概念，其目的就在于通過整合后的專題教學形成探究空間。形式上主要有兩大類：一類是為了培養(yǎng)跨學科思維方式、打通問題解決中不同學科之間長期割裂的局限性而形成的整合課程。如歐洲很多國家都開設創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)有關(guān)課程，其初級課程主要聚焦于社會科學，并涉及部分數(shù)學、自然科學和技術(shù)主題學科；與高級課程結(jié)合最為緊密的是經(jīng)濟學、商業(yè)研究和職業(yè)教育等領(lǐng)域的內(nèi)容，大家熟悉的STEAM、STS課程即屬此類。另一類是以某一個或某幾個核心素養(yǎng)點為主題的整合。如一些歐盟國家開設的“學會學習”專題課程，蘇格蘭在卓越課程框架中的可持續(xù)發(fā)展、世界公民及企業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育三大主題課程等。我國一些職業(yè)院校中開設的“職業(yè)素養(yǎng)”課程也屬此類，特點是將與職業(yè)崗位相關(guān)的相對隱性、跨專業(yè)的素養(yǎng)如人文情懷、社會責任、自我管理等集中在一門課程中進行強化培養(yǎng)。

顯然，內(nèi)容的整合不是目的，轉(zhuǎn)向探究學習則是根本。走向整合性的專題探究是一個打破原有課程體系的過程，南京大學桑新民教授團隊開發(fā)的面向高等院校的“學習科學與技術(shù)”課程就是典型的代表。該課程針對“學會學習”素養(yǎng)長期以來在實踐中難以有效落實的問題，圍繞“信息時代的學習”這一主題，整合了7大課程單元。在學習路徑上，該課程以“喬布斯之問”為入口，為不同類型和不同需求的學習者提供了基于探究的“學習路徑導航”，如學習文化創(chuàng)新之旅、團隊學習體驗之旅、自我意識反思之旅等，學習者可以根據(jù)自身需求經(jīng)由不同的路徑完成整個學習過程。相比于在日常學科學習中隱性滲透“學會學習”的培養(yǎng)模式，該模式通過專門的主題探究，將通常意義下學習者需要花費多年才能慢慢建構(gòu)起的樸素學習能力在短時間內(nèi)以系統(tǒng)、科學、強化的思路進行建構(gòu)，這不僅科學提升了學習者的學習能力，更為其以后的學校學習和各種非正式學習奠定了十分重要和寶貴的“能力基礎(chǔ)”。

基于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架體系的豐富內(nèi)涵，在職業(yè)教育中開展跨學科跨專業(yè)的專題探究學習，還需要進一步進行科學系統(tǒng)的整體設計。其一是在公共基礎(chǔ)類學科系統(tǒng)框架內(nèi)進行專題設計，如結(jié)合地方特色、學校文化傳統(tǒng)開發(fā)指向跨學科素養(yǎng)的主題課程，諸如工匠精神專題、地方傳統(tǒng)文化類專題等；或以與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的某話題、某社會現(xiàn)象為主題對公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容進行重構(gòu)與整合。其二是圍繞當前比較突出的某項核心素養(yǎng)進行內(nèi)容整合設計，可以突破專業(yè)課程知識點零散、師資不足等局限，發(fā)揮不同專業(yè)特點，如數(shù)字化學習專題、社會責任專題等。其三是在專業(yè)課程領(lǐng)域以“實際生產(chǎn)任務”為載體進行整合性專題設計，讓學生先從整體上認識未來職業(yè)，了解作為一名高素質(zhì)的職業(yè)人需要具備哪些專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，再根據(jù)生產(chǎn)需要深入探究相關(guān)領(lǐng)域的知識與技能。

進行整合后的專題探究學習，需要處理好下面幾對關(guān)系：一是綜合性目標與學科體系之間的矛盾。整合教學將不可避免地弱化學科的完整性，打破原有學科知識結(jié)構(gòu)，對一些專業(yè)性問題不會去進一步地深入研究。這就需要教師建立較好的大局觀，為整合后的教學建立新的知識體系。二是教師原來具備的單學科教學能力與培養(yǎng)核心素養(yǎng)要求的跨學科教學能力之間的矛盾。以“實際生產(chǎn)任務”為載體的整合課程可能承載了某專業(yè)領(lǐng)域的若干門課程內(nèi)容，需要教師以職業(yè)領(lǐng)域的工作任務為核心，較大程度地擴展與完善自身的知識體系。而對直接以某類核心素養(yǎng)為主題組織的課程來說，教師需要跳出自己原先的單學科知識體系，建立對“學會學習”“社會責任”等策略性和價值性知識的深刻認知。三是教學重心為傳授知識還是培養(yǎng)探究能力之間的矛盾。轉(zhuǎn)向探究意味著教師需要拋棄原先以“灌輸式講授”“單純技能訓練”為主的教法，但長期形成的教與學的習慣，使得教師與學生都需要有一個逐步改進的過程。進行整合教學，逐步走向?qū)ｎ}探究學習，是培養(yǎng)職校學生核心素養(yǎng)的第一步，可看作課堂教學變革的第一層次。

二、突破簡單技能培訓，轉(zhuǎn)向真實情境的項目化學習

主題探究學習在一定程度上可以解決按照傳統(tǒng)的唯學科知識點來進行教學的問題，但在實踐中，探究學習的內(nèi)容不容易深化，極易形成查資料+做報告的簡單重復的套路。因此，需要進一步進入項目化學習。項目化學習（Project-Based Learning）起源于歐洲職業(yè)教育領(lǐng)域，后傳到美國，再由美國傳播到全世界。[4]它以“項目”為載體組織課程內(nèi)容并實施教學，強調(diào)在“做”中學。在項目化學習的過程中，學生在教師的推動而非指示下進行問題解決、決策、調(diào)查以及反思。[5]我國職業(yè)教育受德國行動導向教學理念的深刻影響，項目化學習的普及度較高。但是從已有研究看，一方面，以行動導向六步法為主要內(nèi)容的項目化學習雖然在理論上關(guān)注綜合職業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容如合作交流、問題解決、質(zhì)量意識、自我管理等，但這種教學模式更偏向職業(yè)技能領(lǐng)域，并沒有成功地把核心素養(yǎng)作為目標或重心；另一方面，由于教師對項目化教學的簡單理解，乃至一些教材存在對“項目”一詞的隨意套用，導致實踐中普遍出現(xiàn)“形似神不似”的“標題式項目”“片斷式項目”“程序性項目”。[6]

項目化學習設計的核心是在真實情境中完成實實在在的項目。如信息技術(shù)類課程項目學習，可以基于信息技術(shù)課程標準中學科核心素養(yǎng)的表達，結(jié)合職校具體專業(yè)特點，設計類似“開一個真實的網(wǎng)店”“學校新建圖書館的網(wǎng)絡配置”等真實項目。再如化學這樣的基礎(chǔ)課程，可以在對其核心概念進行重組后設計與學生所學專業(yè)相關(guān)的項目，如“魚類養(yǎng)殖的水環(huán)境研究”項目等。項目化學習中的項目可以多樣化，如一個產(chǎn)品的制作、一個問題的解決、一次典型的服務等，它既可以安排在課程的最后作為綜合性項目，也可以用項目來貫穿課程的全部內(nèi)容。

從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度看，它與項目化學習的結(jié)合點在于：

一是需要經(jīng)歷完整的工作過程才有可能為一些較為隱性的核心素養(yǎng)培養(yǎng)找到落實的機會。比如行動導向六步法“咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評估”的每一個步驟都有其目的和意義，以“決策”環(huán)節(jié)為例，需要學生綜合考慮經(jīng)濟的、時間的、空間的各種現(xiàn)實條件，在多種方案中進行分析比較并做出決策。在這個過程中，可以培養(yǎng)學生從多角度辯證地分析問題、做出選擇和決定等批判質(zhì)疑的素養(yǎng)。但這一重要步驟在實踐中往往被忽略，出于各種因素（往往是時間）的考慮，教師會簡單地將完整的工作過程簡化為“實施”這一個環(huán)節(jié)。

二是需要統(tǒng)籌考慮項目不同環(huán)節(jié)中的實踐形態(tài)，盡可能多維度地為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供可能性。項目化學習一般有探究性實踐、審美性實踐、技術(shù)性實踐、社會性實踐、調(diào)控性實踐五類實踐形態(tài)，[7]這些不同類型的實踐促進了學生在不同維度發(fā)展素養(yǎng)。如探究性實踐為學生的批判性思維、科學精神、信息意識等素養(yǎng)提供發(fā)展機會，社會性實踐所包含的傾聽、討論、團隊合作等為學生的社會責任等素養(yǎng)提供發(fā)展機會。這些不同的實踐類型需要在項目設計時統(tǒng)籌考慮。

三是需要在項目設計中架構(gòu)好基本核心問題。這里所說的核心問題，宏觀地說就是核心素養(yǎng)；從操作角度看，其實是課程的“內(nèi)核”問題。這種問題不是一般的概念，而是映射該課程核心目標的具體問題。如“計算機基礎(chǔ)”課程的核心問題是計算機的工作原理，可能的項目設計是“計算機組裝項目”，學生在自己動手組裝計算機的過程中，深入探究基本的原理。對基本核心問題的深入探究是深化核心概念的重要驅(qū)動力量，需要在項目學習過程中實施一些策略深化學生對這些基本問題的認識，而不只是經(jīng)歷過程，完成項目任務；因為“僅有學習活動本身，若沒有學習者本人的主觀努力與自覺省察，學習能力也難以形成、提高”。[8]

項目化學習所面臨的挑戰(zhàn)是：一，如何處理好內(nèi)容的寬與深?；诤诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)的項目化學習一方面需要有知識廣度，保證與項目相關(guān)的每個知識技能點都能涉及；另一方面又要有探究深度，以使對核心概念的理解走向深入而不是浮于表面。二，如何處理好實踐的質(zhì)與量。在項目化學習過程中，實踐一般以“經(jīng)歷”或者“經(jīng)歷+簡單討論”為主，并以找到答案、完成任務為目的。因此，一方面需要實踐，另一方面不能淺嘗輒止。三，如何處理好時間與效率。項目化學習比一般的主題探究更消耗時間，對問題的理解需要在一次又一次實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上、在一次又一次的對話與反思中不斷深化；但項目一般需要在固定的時間內(nèi)完成，以達成教學進度的要求。盡管如此，相對于主題探究來說，項目化學習更聚焦于課程標準，避免了很多主題探究教學范圍太廣、收不回來的問題；從探究深度來說，項目化學習強調(diào)核心問題的縱深學習，避免了主題探究可能偏于廣度忽視深度的問題；從職業(yè)教育的實操來說，項目化學習更接近真實的工作場景。當然，項目學習與主題探究之間并無清晰的界限，只是相對而言更前進了一步，把面向核心素養(yǎng)的職校教學推進到了第二個層次。

三、顛覆傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)，邁向深度知識建構(gòu)學習

項目化學習存在的問題是學生被項目任務所驅(qū)動，隨著任務的完成、項目的結(jié)束，他們的學習活動也因此而結(jié)束。換句話說，學生學習的內(nèi)在動機并沒有被深度激發(fā)出來。20世紀90年代，加拿大學者Scardamalia和Bereiter針對社會和企業(yè)對知識創(chuàng)造的要求提出知識建構(gòu)（Knowledge Building）理論。[9]知識建構(gòu)教學大膽跳出主題、項目等可見的內(nèi)容，以觀點及其改進為中心，高度支持對問題的深度探究。學生在不斷推進觀點的過程中，以積極認知者的身份，參與各種知識建構(gòu)對話、閱讀權(quán)威性資料、動手做實驗、與專家交談等實踐活動，其創(chuàng)造與革新、批判性思維與問題解決、交流與合作等學習與創(chuàng)新類素養(yǎng)得到重點發(fā)展。

知識建構(gòu)的教學實踐并不復雜，重要的是要敢于跳出表面的知識與技能的教學，挖掘出真正符合學生實際的探究情境。比如，南京中華中專的“網(wǎng)絡營銷”課程教學，教師以經(jīng)營成功與經(jīng)營失敗的兩個網(wǎng)店為對照，引發(fā)全班學生討論、形成“成功網(wǎng)店開設的研究”的大課題；并根據(jù)興趣提出自己想要研究的子課題，比如“什么樣的產(chǎn)品能夠吸引網(wǎng)絡消費者”“網(wǎng)店的定價策略”“網(wǎng)店的廣告宣傳策劃”等。學生在探討自己的研究課題和參與別人課題的討論時，都需要表達自己的真實觀點。這些觀點可能是突破常規(guī)認知的，比如“網(wǎng)店的低價營銷不是好的策略”“售后服務比銷售本身更重要”。在小組及班級社區(qū)的各種交流中，學生的觀點會被不斷地批評、補充、質(zhì)疑、改進，逐步建構(gòu)出班級的有關(guān)“網(wǎng)絡營銷”的理論體系———這種生成的課程就是知識建構(gòu)的產(chǎn)物。

從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度看，知識建構(gòu)教學最大的優(yōu)勢在于：一，隱性觀點的顯性表達。記錄在筆記本及教學平臺上的問題、觀點，構(gòu)成了知識建構(gòu)的基本元素，也將是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基本載體。二，教學目的不是尋求固定答案，而是追求形成系統(tǒng)的理論體系。某個課題在社區(qū)成員共同推敲、質(zhì)疑、再修改、再評論的迭代過程中，生成理論體系，這是培養(yǎng)與促進學生隱性核心素養(yǎng)的生長點。與此同時，顯性的實驗、操作、閱讀、寫作等學習活動也將以副產(chǎn)品的形式被帶動出來。三，形成學習社區(qū)，進行共同研究。合作學習已經(jīng)提出了很多年，但在教學中真正落實卻困難重重。在知識建構(gòu)教學建立的民主、平等氛圍中，學生可以開展面對面的知識建構(gòu)圈、遠程的在線討論圈等深度交互活動，組織進行相關(guān)資料的閱讀活動，不斷合作推進觀點發(fā)展，并最終形成班級社區(qū)知識。

知識建構(gòu)教學面臨的問題是：一，如何使零碎觀點形成系統(tǒng)理論。知識建構(gòu)中的“觀點”源自每個社區(qū)成員的認知領(lǐng)域，往往表現(xiàn)為口語交談、筆記本及平臺中的零碎記錄，這些是基本元素，需要在教師引導下進行耐心的建構(gòu)以逐步形成系統(tǒng)理論。二，面對面與跨時空交流不能相互替代。知識建構(gòu)教學強調(diào)“無處不在”，不受時空限定，但并不排斥面對面的交流。進入課堂后的交流，將形成更深度的辯論、更大膽的建構(gòu)，而不是教師講學生聽。三，總結(jié)性評價與形成性評價的矛盾。知識建構(gòu)教學不是為了追求短期的、表面的知識掌握與技能形成，而是希望學生在深度探究過程中逐步形成核心素養(yǎng)，因此形成性評價是保證教學效果的關(guān)鍵支持因素。當然，教學評價是一個整體，強調(diào)形成性評價，并不意味著不需要總結(jié)性評價；多主體的多元化評價一直是導向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的保障。

三種教學創(chuàng)新模式均高度關(guān)注職校學生核心素養(yǎng)的發(fā)展并各有側(cè)重。其中，專題探究模式可為學生在跨學科問題解決、國家認同、國際理解、社會責任、人文底蘊、健康生活等素養(yǎng)培養(yǎng)方面提供發(fā)展空間；項目化學習關(guān)注學生的合作與交流、職業(yè)責任、實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)的培養(yǎng)；而知識建構(gòu)注重的是學生在科學精神、學會學習等方面的素養(yǎng)培育。在專業(yè)知識的學習上，這三種模式對于知識理解深度的支持是逐漸遞進的；若要追求對學科核心概念更深度的理解，知識建構(gòu)可以給予學生更豐富的時空與交互情境。

轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學改革需要腳踏實地、循序漸進地推進。自下而上可從單科課程的跨單元整合開始，逐漸探索專業(yè)人才培養(yǎng)體系中項目化學習和知識建構(gòu)式學習的內(nèi)容配置與比例關(guān)系，進而推進人才培養(yǎng)方案在不斷建構(gòu)中完善；自上而下可以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標全面改革人才培養(yǎng)方案，并在實施中不斷迭代。

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學改革目前面臨著相同的困境：在方法層面，現(xiàn)有的以教師、教材、教室為中心的教育方法，難以適應信息時代核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，但從使用新的方法到得到廣泛認同，這個過程仍然有很長的路要走。在制度層面，現(xiàn)行自工業(yè)時代以來形成的分科教學體制、教材應用體制、帶有應試教育特征的評價體制等，與三類創(chuàng)新教學模式有著很大的落差。在觀念層面，人們習以為常、根深蒂固的教育觀，包括教學觀、課程觀、評價觀較難改變，需要研究者與實踐者長期而艱苦的努力。如果說教師個體的教育創(chuàng)新更多依賴于主觀努力的話，那么整體層面在觀念與方法上的改變，需要的是機制的創(chuàng)新和制度的支持。一方面要充分重視教師的已有經(jīng)驗，將學校建設成一個真正的學習型組織、一個知識建構(gòu)共同體，讓教師體驗到教學改革給學生帶來的改變，真心實意地為促進核心素養(yǎng)的教育激發(fā)自身的智慧；另一方面要改變傳統(tǒng)的評價體系，盡快建構(gòu)以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主旨的關(guān)于學生、教師、人才培養(yǎng)方案的評價體系，保障學校、教師積極投入到以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主旨的課程改革中來，這個育人目標才能有效實現(xiàn)。

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