【摘要】提升組織領導力，對于在變革中的“后發(fā)型”中等職業(yè)學校尤為重要，也更為困難。組織領導力是“后發(fā)型”中等職業(yè)學校實施變革、在困境中突圍、實現持續(xù)發(fā)展的重要保證，但后發(fā)必有其不足，更因變革而導致組織領導力銷蝕。分析“后發(fā)型”中等職業(yè)學校在變革中組織領導力銷蝕的根源和提升的策略，可為相關學校提供參考。

【關鍵詞】“后發(fā)型”中等職業(yè)學校；組織領導力；職教變革

【中圖分類號】G717【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）36-0035-04

【作者簡介】劉煒杰，江蘇省陶都中等專業(yè)學校（江蘇無錫，214200）副校長，正高級講師，主要研究職業(yè)技術教育課程與教學。

*本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度教育部重點課題“中等職業(yè)學校供給側教育改革的研究”（DJA180408）的階段性研究成果。

一、研究背景：“后發(fā)型”中等職業(yè)學校及其變革

“十二五”期間，極少數“示范性”中等職業(yè)學校在公共資源的集中支持下獲得了跨越式發(fā)展，與此同時，也出現了一大批基礎原本薄弱、資源相對缺乏、落差持續(xù)擴大的“后發(fā)型”中等職業(yè)學校。落后就可能被淘汰，發(fā)展同樣是“后發(fā)型”中等職業(yè)學校的“硬道理”。《2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，對于在校生達1555.26萬人的全國1.02萬所中等職業(yè)學校而言，千余所“示范性”中等職業(yè)學校畢竟是“少數派”，“后發(fā)型”中等職業(yè)學校的發(fā)展在知識經濟時代產業(yè)的轉型升級、職業(yè)的分化綜合和發(fā)展需求的瞬息萬變下更是捉襟見肘?！昂蟀l(fā)型”中等職業(yè)學校要從同類學校中脫穎而出，其變革的關鍵詞必然是“新”。第一是目標定位的更新，要厘清現代職業(yè)教育的辦學使命，建構契合發(fā)展需求的，具有競爭優(yōu)勢和自我特色的新的辦學目標。第二是組織結構的革舊換新，要撤并職能相近處室，調整相關處室職能，新建重要職能處室，建立職能清晰、高效能的組織結構。第三是管理機制的破舊立新，要形成更具針對性的管理機制，尤其是教師的發(fā)展機制。

二、銷蝕：變革的負作用和副作用

對于“后發(fā)型”中等職業(yè)學校而言，組織領導力是實施變革、在困境中突圍、實現持續(xù)發(fā)展的重要保證。但問題是，“后發(fā)型”中等職業(yè)學校組織領導力原本薄弱，更容易在變革的負作用或副作用下銷蝕（如表1所示）。

（一）反向力：抵制力、離心力和摩擦力

在多元價值交互作用、海量信息不斷涌現的今天，“后發(fā)型”中等職業(yè)學校試圖通過變革突破困境的阻力不只是來自外部，更有來自學校內部的反向力。學校內部的反向力對其組織領導力的銷蝕尤為顯著，主要表現為抵制力、離心力和摩擦力。

1.抵制力：認識不足、“政見”相悖和利益受損。

抵制力主要源自對學校的變革持有異議者，其異議產生的原因主要有三個方面。第一，認識不足?！昂蟀l(fā)型”中等職業(yè)學校之所以“后發(fā)”，往往源自包括校長在內的行政班子對中等職業(yè)教育的認識明顯滯后于現代職業(yè)教育的發(fā)展，而這勢必導致對學校變革的意義認識不足，從而心存抵觸。第二，“政見”相悖。在跨文化和多元價值頻繁互動的今天，教師和校領導可能因為文化視角的轉換、價值取向的錯位、認識方法的改變以及理解程度的不同，其主張、見解與現有變革相異甚至相悖。第三，利益受損?！昂蟀l(fā)型”中等職業(yè)學校要從困境中突圍，必然需要進行利益結構的調整和利益的重新分配，利益受損者往往抵制變革，抵制力將嚴重銷蝕組織領導力。

2.離心力：個人離心和組織離心。

從校級領導者到中層管理者再到一線的普通教師，或因其認識的發(fā)展滯后于變化的節(jié)奏，或因其既有的思維慣性而存在個體離心力。與此同時，中等職業(yè)學校的辦學目標不僅面向學生，更要面向更大范圍的學習者，同時要面向產業(yè)、企業(yè)以及具體的職業(yè)崗位。學校內部組織結構及職能要求的復雜程度非普通中學能夠比擬，一旦進行變革，極可能在職能的重組、轉換和新增中因思維定勢而造成組織離心力，離散組織領導力。

3.摩擦力：教師個體、部門組織及其相互之間。

“后發(fā)型”中等職業(yè)學校的變革有教師個體的變革，也有學校部門組織的變革，更是一項既包括學校內部的變革意圖和文化，又包括學校外部行為的系統(tǒng)變革。從組織外部來看，變革可能與外部環(huán)境存在相對運動或具有相對運動趨勢而受到相應阻力。從組織內部來看，部門領導者、組織成員和教師個體在認識、能力上存在的滯后、偏離甚至錯位，以及外界的干擾、溝通的不良而導致的相互之間的步調不一，形成教師個體之間、部門組織之間以及教師個體與部門組織之間的摩擦力。組織內部尤其是部門組織之間的摩擦甚至對抗更是銷蝕了組織領導力。

（二）偏向力：理解偏差、行動偏移和系統(tǒng)錯位

偏向力作用效果不明顯，兼之與變革方向接近，故不易被覺察，但是被發(fā)現時已經“謬以千里”。偏向力在變革中極易發(fā)生，容易形成群體效應，破壞組織領導力。偏向力遞進式發(fā)生主要是源于認識的不足、外界的干擾、溝通的不良，導致領導者、組織成員和教師個體在理解上的偏差；由于理解上的偏差，引起組成部門以及教師個體在行為、行動上的偏移；由于行為、行動上的偏移，造成組織領導力的系統(tǒng)錯位，使整體變革發(fā)生偏向、偏距。

（三）力的滯納：未經磨合或負載磨損

機器的傳動系統(tǒng)或因組裝后未經磨合，或因長期負載形成磨損，而可能在將動力系統(tǒng)的運動和動力傳遞給執(zhí)行系統(tǒng)的過程中產生滯納現象，導致機器工作不良。而在“后發(fā)型”中等職業(yè)學校的變革中，有“主要體現在組織人力資源管理各項職能的變化以及員工對于這些職能變革反應上”的個體層次的組織變革，也有“既包括連續(xù)態(tài)的群體演變，也包括團隊重組（如合并、分拆、解散等）、團隊間沖突等離散態(tài)的重大變革”的部門（團隊）層次的組織變革，還有“既涉及連續(xù)態(tài)的組織發(fā)展或演變，也包括間斷態(tài)的戰(zhàn)略轉型、結構重組、流程再造等革命性的變革”[1]的學校層次的變革。在群體的“連續(xù)態(tài)演變”、學校的“連續(xù)態(tài)發(fā)展或演變”以及“員工對于這些職能變革反應”中可能存在“長期負載所形成的磨損”，而在群體的“團隊重組（如合并、分拆、解散等）、團隊間沖突等離散態(tài)的重大變革”、學校的“間斷態(tài)的戰(zhàn)略轉型、結構重組、流程再造等革命性的變革”以及個體層面“組織人力資源管理各項職能的變化”中可能存在“組裝后未經磨合”的現象，從而造成組織領導力的傳遞滯納，而且個體、部門（團隊）、學校的作用能夠疊加，這更加劇了組織領導力的滯納以及無謂的能耗。

三、提升：變革的機會、策略

從系統(tǒng)論的角度看，組織變革不是單一和獨立的，它是具有整體性的系統(tǒng)工程，[2]其中包括了學校層面的“戰(zhàn)略轉型、結構重組、流程再造”以及內部部門、群體的“團隊重組”等，而這與組織領導力所指向的“組織目標”“組織結構、流程、制度和文化”“組織機制”等相吻合。因此，組織的變革，包括“后發(fā)型”中等職業(yè)學校的變革，必然蘊含著提升其組織領導力的機會、策略。

（一）共啟愿景：凝聚發(fā)展合力

1.共識危機：環(huán)境分析、差距比較。

對于“后發(fā)型”中等職業(yè)學校而言，愿景更源自生存的危機。因此，“后發(fā)型”中等職業(yè)學校共啟愿景，首先要建構危機共識。危機共識是對變革必要性的共同認識，是發(fā)展變革愿景的基礎和前提?！昂蟀l(fā)型”中等職業(yè)學校變革中的抵制力、離心力、摩擦力等反向力，尤其是認識不足者的抵觸、利益受損者的抵制以及“政見”相悖者的抗拒等，主要源于缺乏深刻的危機感。變革的倡導者可以在差距比較、環(huán)境分析中讓領導者、管理者、教師群體和個體感受變革的緊迫性和重要性，從而建構危機共識。一是差距的縱向比較。相當多的“后發(fā)型”中等職業(yè)學校在其辦學之初深受地方群眾和企業(yè)的歡迎，曾經有過輝煌的辦學歷史，甚至曾是國家、省重點職業(yè)學校。今昔的比較，讓學校在激起認同感的同時激發(fā)危機意識。二是差距的橫向比較。與區(qū)域內“示范性”中等職業(yè)學校、優(yōu)質特色中等職業(yè)學校在教師能力、課程質量等核心競爭力上進行比較，建構發(fā)展壓力，形成危機共識。三是對外部環(huán)境的分析。其中主要讓學校上下認識到地方經濟、學習者發(fā)展需求的變化以及生源數量急劇下降的現狀，在分析中建構危機共識。

2.目標共建：始于定位，成于協(xié)商。

“后發(fā)型”中等職業(yè)學校變革中的偏心力以及部分反向力，主要源自缺乏共同的、清晰的發(fā)展目標。如何實現目標共建？其關鍵在于變革的倡導者。第一，變革的倡導者應該對學校的發(fā)展有科學、合理、清晰的目標定位。這要求變革的倡導者既要有對現代職業(yè)教育發(fā)展的清晰認識，又要對學校既有的辦學積淀、區(qū)域產業(yè)和學習者的發(fā)展需求進行深刻的分析。第二，許多學者指出，為了推進愿景，促使愿景在既有的條件下獲得績效，必須在組織內創(chuàng)造互信的氛圍、培養(yǎng)眾志成城的精神以及鼓勵直接的互動。因此，變革的倡導者即使形成了科學、合理、清晰的目標定位，也需要通過共同的學習、相互的討論實現目標的共建。

3.價值共享：辦學宗旨、基本理念的認同。

愿景不只是對想要實現的未來的描述，還蘊含著組織的價值指向。組織的價值指向是超脫于具體目標的更高層次的存在，是組織愿景的核心理念，它定義了組織代表什么以及組織為什么存在。對于中等職業(yè)學校而言，其價值指向應該是源自現代職業(yè)教育辦學的使命、方向和目標，立足于地方產業(yè)特點及其發(fā)展趨向，建構于學校的辦學宗旨和基本理念。學校的發(fā)展目標需要隨著時代的變化進行相應的調整，但是，學校的辦學宗旨、基本理念是穩(wěn)定不變的，可以在協(xié)商中認同，成為共享的價值指向。有著共享的價值指向，即使存在相悖的“政見”，也能夠在協(xié)商的機制中形成有效的監(jiān)督。

（二）穩(wěn)健權變：因需而變，階段轉型

創(chuàng)造與破壞性創(chuàng)新是組織變革的核心。[3]其在組織行為上表現為與目前或最近行為顯著不同，而這導致了組織行為的混亂，銷蝕了組織領導力。鑒于此，“后發(fā)型”中等職業(yè)學校的變革應當追求變革與穩(wěn)定之間的均衡。一是頂層設計。最為頂層的設計就是組織準備，也就是創(chuàng)設支持變革的組織環(huán)境。作為變革的倡導者，要“創(chuàng)造支持學校變革的組織環(huán)境，而不是強制或遏制改革，以實現組織的變革和組織的穩(wěn)定之間的最優(yōu)均衡”[4]。二是系統(tǒng)設計。根據學校實際進行變革的系統(tǒng)設計，根據先易后難、循序漸進的原則確立不同階段的變革重點，逐一突破，樹立變革的信心。三是因需而變。只有在組織的架構與組織變革目標和需求相互匹配和適應時，才能最終實現組織變革的目標，否則可能會降低組織的績效或效率，從而成為組織變革的絆腳石。[5]因此，在具體的變革中，變革的倡導者要根據不同的階段和學校的具體實際，進行組織結構及權力運行方式的設計，不可簡單效仿“示范性”中等職業(yè)學校的組織模式，可從扁平化的線型控制開始，逐步推行有序分權、授權分權，進而實現分布式領導。通過組織結構及權力運行方式的階段轉型，逐步將權力分配到學校內部不同的組織群體中，推進學校事務的民主管理，從而匯聚領導層和與學校利益密切相關的群體的力量。在穩(wěn)健地根據“后發(fā)型”中等職業(yè)學校事業(yè)的轉型進行組織機構改革及其職能重組、轉換和新增的基礎上，變革的倡導者要根據事業(yè)發(fā)展、變革需要，建構如校內名師工作室、創(chuàng)新工作室等無邊界組織，探索圍繞如新專業(yè)開發(fā)、實訓基地建設等重大具體事項的跨組織管理，以及注重推進組織結構中知識資源的異質、互補，提升學校在變革中的適應能力。

（三）變革機制：群眾路線、機會均等、培育核心

建構能夠促進個人與組織和諧發(fā)展的管理機制是創(chuàng)造支持學校變革的組織環(huán)境的核心。如何建構能夠促進個人與組織和諧發(fā)展的管理機制？一是建構有效、通暢的溝通路徑，實踐群眾路線。通過傾聽不同教師的呼聲，了解教師的不同訴求，實現學校發(fā)展愿景與不同教師的個體利益、不同群體的集體利益有機結合、相互嵌入。二是建構機會均等的發(fā)展路徑，創(chuàng)造良好的條件與機遇，將教師的個體創(chuàng)新、個人發(fā)展與學校的組織變革、整體發(fā)展融于一體，在共同努力中實現個人、群體與學校的共贏。三是培育學校變革發(fā)展中的核心力量。這一核心力量不能停留于校級領導、中層管理者，還要著力發(fā)掘學校中的非正式領導者，既促進各職能部門的相互協(xié)調，又在對發(fā)展目標與互惠關系的共識中形成巨大的推動力。學校變革的倡導者應該如一滴水匯入學校，不斷地消融其中，而“后發(fā)型”中等職業(yè)學校將如地下的溪流，在某一天一躍而出，成為一條奔流不息、充滿靈性的河。

【參考文獻】

[1][2][3][5]唐琳琳.組織變革領導力的概念模型及其效能機制研究：基于ASD理論的視角[D].杭州：浙江大學，2009.

[4]李敏，代蕊華.國外中學校長領導力提升策略及其啟示[J].教師教育研究，2012（5）：67-70.