呂國裕

摘? ?要：基于大概念的單元教學或課時教學，要深度利用好教材情境素材，教師要有教材情境意識、素材質量意識、素材選擇意識和素材利用形式意識。結合人教版高中生物必修3“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”教學設計，闡述教材情境素材的深度利用。

關鍵詞：教材情境素材;大概念;生物學;能量流動

教材情境素材是教師教學設計時所使用的重要素材，是教材編寫專家經過精心創(chuàng)設的，其價值不言而喻。在教學設計時，教師利用教材情境素材的方式、方法不同，可用于大概念的單元教學設計以統(tǒng)領單元，也可用于大概念視域下的課時教學設計貫穿課時。大部分情況下，教師只是簡單用作教學導入，或作為教學的過渡，沒有充分利用教材情境素材的潛在價值。教師要深度利用好教材情境素材起到統(tǒng)領或貫穿作用，就必須意識到情境創(chuàng)設的重要性，識別情境素材的優(yōu)劣，明確選擇情境的依據。

1? 意識教材情境素材的重要性是深度利用的基礎

知識是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉化為素養(yǎng)的重要途徑是情境[ 1 ]。概念的建立和規(guī)律的探究等都需要創(chuàng)設問題情境，學生應用知識解決具體問題應結合具體的實際情境，真實、具體、富有價值的問題解決情境是學生學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的重要載體和表現機會[ 2 ]。如果教學活動所依存的教學情境缺失，學生就不能在知識與現實生活間建立起聯系，將來就不能很好地適應社會。情境化教學是發(fā)現、啟發(fā)、引導的必要條件，因此創(chuàng)設情境是學生核心素養(yǎng)培育的有效方法，也是核心素養(yǎng)實現的現實基礎。有的教師，對教材情境素材棄之不用，另找課外素材，這種本末倒置的做法是沒有充分理解教材情境素材價值引起的。教材情境素材，取之方便，用之有效，便于重復查看，不增加部分學生閱讀教材文本的負擔。大概念教學如果使用教材情境素材，可以讓教學內容達到少而精的教學目的，減輕教師的備課工作量。如果教師有了情境意識，那么教學活動時就會處處設置情境，考慮情境素材的深度利用問題。

2? 教材情境素材的質量是深度利用的前提

教材情境素材分布在教材的各個欄目中，如果能辨別教材情境素材的優(yōu)劣，就能發(fā)覺有無利用、開發(fā)和應用價值，好的素材便于多數教師深度利用，劣的素材二次開發(fā)應用成本較大，其價值不高。如何算是好的教材情境素材？從作用上看，好的情境能夠吸引學生的注意力引發(fā)主動學習，能夠造成學生的認知沖突，能夠針對學生的認知障礙豐富學生的思維，幫助學生形成正確的認識方法等。從價值上看，能形成驅動性任務引導學生深度學習，促進學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展。從內涵上看，好的情境素材能將學習內容和真實生活關聯起來，實現學習與生活的無縫鏈接。從目的上看，好的情境素材容易把“知識內容”轉化成“學習任務”，易把“學習任務”轉化成“學習問題”[ 3 ]。

3? 教材情境素材的選擇是深度利用的保障

教材一章或一節(jié)中情境素材可能有多個，并不是任何一個好的教材情境素材都可深度利用其統(tǒng)領整個單元或貫穿整節(jié)課，能夠讓教材情境素材最大程度發(fā)揮作用，除了教師的教學機智外，還要靠教材情境素材本體的特殊性。一是是否多視角鏈接生活和生產。如果是真實發(fā)生在學生身上或身邊，與學生日常生活的飲食、起居、交通、學習、同伴交往等個人生活密切相關的素材，或鏈接最新發(fā)生的社會熱點問題等社會生活的情境素材，那就可多角度開發(fā)利用，易貫穿教學始終。二是是否鏈接學科發(fā)展和科技前沿。鏈接本學科領域前沿發(fā)展和科學技術新發(fā)展的教材情境素材，激發(fā)學生的好奇心，引發(fā)學生的探究欲望，觸及心靈，開闊視野，思維交鋒，而陳舊的科技發(fā)展不能引起學生的興趣。三是是否鏈接學生好奇的心理需求。有些情境素材雖沒有生活性和前沿性，但虛擬的情境能極大滿足學生的好奇心，滿足學生內心的精神需求，構筑學生虛幻的生活世界。

4? 教材情境素材的利用形式是深度利用的衡量標準

教材情境素材的利用程度有別，有的是簡單利用，只是在某個教學環(huán)節(jié)使用其情境，編制一兩個思考問題;有的是一般利用，在解決教學重點或難點時利用其價值;有的是深度利用，以此情境素材貫穿教學始終。

下面以廈門海滄實驗中學劉福平老師任教的“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”為例說明教材情境素材的深度利用。

人教版生物必修3P93頁的“問題探討”欄目中的情境：“如果你流落在一個荒島上，除了飲用水之外沒有任何食物。你隨身帶的食物只有一只3kg母雞、15kg玉米?！睘榱撕竺娴挠嬎惴奖?，將原教材中的一只母雞改為一只3kg母雞?；膷u求生，請學生做出選擇。策略1：先吃雞，再吃玉米。策略2：先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產下的蛋，最后吃雞。策略3：玉米喂雞，人吃雞蛋，最后吃雞。學生七嘴八舌，選什么的都有，學生都認為自己選的有道理，選擇策略2的人最多，認為雞會下蛋，人可以吃蛋，關注的是吃的角度。哪種策略好？荒島求生策略用食物鏈的關系表示（略），便于討論。為了分析策略利弊，引入系統(tǒng)分析的方法，并以“玉米→雞→人”簡單的食物鏈為載體，介紹生態(tài)系統(tǒng)的成分及營養(yǎng)級的關系，引導學生先后構建玉米、雞和人的能量流動模型，然后歸納出生態(tài)系統(tǒng)的能量流動模型，并借此讓學生觀察總結生態(tài)系統(tǒng)的能量流動特點。至此，學生有了能量流動的概念，讓學生對荒島求生策略再次選擇，有的同學的想法開始動搖，認為策略3更好，因為食物鏈簡單，營養(yǎng)級少，能量消耗少。接下來，運用論證教學，讓學生尋找證據證明能量流動的特點。引入賽達伯格湖，進行定量分析，讓學生明確能量傳遞效率的計算公式，再次假設荒島求生策略的能量傳遞效率為20%，策略2中一半玉米喂雞，假設以重量代表能量。學生計算出：三種策略中人的重量分別為增重3.6kg、2.4kg和1.2kg。通過精確計算，確定策略1為最佳策略。最后，通過所學知識，參與“吃素拯救地球？瑞典一幼兒園強制試行全素餐，一點肉都不能吃”的社會新聞討論，了解研究能量流動的實踐意義。

上述求生情境具有典型的“虛擬性”，合理的虛構能強烈引發(fā)學生的探究好奇心。從一而終，教學緊緊圍繞教材求生情境，由易到難，由定性到定量，由簡單到復雜，由未知到已知，層層遞進，拓寬思維，深度利用了教材情境素材，是教材情境素材利用的典范。

大概念教學剛處于進步階段，與以往的教學一樣，都會用到教材情境素材。如何在大概念視域下深度利用教材情境素材，是一個十分值得研究的話題，尤其是如何深度利用一個教材情境素材統(tǒng)領單元教學設計問題。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]任振邦.核心素養(yǎng)下的課堂教學改革[J].西部論叢，2017（10）.

[3]姜海俠.問題情境在課堂教學中的作用[J].學校教育研究，2017（18）.