摘要：針對初中語文統(tǒng)編教材使用中存在的“教材變了，教與學的方式并沒有變”的教學困境，教師要充分把握統(tǒng)編教材的“自主性學習”設(shè)計意圖，以學生的學習為中心，樹立課型意識、單元意識和高階能力培養(yǎng)意識，通過基于課程標準的語文素養(yǎng)評價，推動語文課堂教學轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：初中語文統(tǒng)編教材;自主性學習;教學轉(zhuǎn)型;語文素養(yǎng)評價

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）05A-0008-05

無論是編寫意圖，還是體例設(shè)計，初中語文統(tǒng)編教材都呈現(xiàn)出與此前教材大為不同的面貌。然而“教材變了，教與學的方式并沒有變”，這是目前初中語文教學改革面臨的主要困境。針對這一問題，我們認為，教師如充分把握統(tǒng)編教材“自主性學習”的設(shè)計意圖，并以此為依據(jù)組織各種課程要素，才有可能突破閑境，打開新局面，實現(xiàn)由教師講授為中心的課堂向?qū)W生自主學習、合作學習、探究學習的課堂轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)課堂教學方式的轉(zhuǎn)型，從而切實提升學生的語文素養(yǎng)。

一、初中語文統(tǒng)編教材的“自主性學習”設(shè)計

溫儒敏在談到統(tǒng)編教材的編寫理念時指出，要讓“‘以人為本‘自主性學習等教學理念，在語文教材中沉淀下來”[1]。值得注意的是，溫儒敏此處提到的“自主性學習”與我們所熟知的“自主學習”有很大的不同，后者一般聚焦于師生之間的教學活動，前者則嘗試改變通常的“教師一學生”思維模式，將教材提升至與教師同等的地位，使其成為教學活動的基本要素。具體地說，初中語文統(tǒng)編教材在閱讀設(shè)計、學習策略以及言語實踐等三方面，做出了重要的突破。因此，如要使統(tǒng)編教材成為推動初中語文教育改革的第一塊多米諾骨牌，教師需充分把握初中語文統(tǒng)編教材“自主性學習”的設(shè)計意圖，實現(xiàn)以學習者為中心的語文教學轉(zhuǎn)型。

（一）“三位一體”的閱讀架構(gòu)

統(tǒng)編教材的閱讀教學，以各單元課文學習（分“教讀課文”和“自讀課文”）為主，以“名著導讀”“課外古詩文誦讀”為輔，構(gòu)成“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的新閱讀體系。三位一體的設(shè)計第一次賦予了“教讀”功能性的意義。此前的初中語文教科書中，“教讀課文”常被設(shè)計為一個封閉的系統(tǒng)，在教學活動中扮演“工具”的角色;統(tǒng)編教材中的“教讀課文”則只是一個環(huán)節(jié)，既具有引領(lǐng)“自讀”“課外閱讀”的功能，義可激發(fā)“自讀”“課外閱讀”的“生長”，令“自讀”與“課外閱讀”向多個維度延展。反過來說，“自讀”與“課外閱讀”的實踐在強化學生自主學習能力的同時，也為教讀質(zhì)量的提升提供了充分的準備。

無論是所要傳授的知識、隱含的價值觀，還是表達情感的方式、彰顯的人文情懷，教讀課文、

自讀課文與課外閱讀都是相互關(guān)聯(lián)、相互啟發(fā)的。從某種程度上說，“教讀課文”是一種媒介，通過學習教讀課文，學生可借助“教讀課文”、“自讀課文”與“課外讀本”的相似之處，開啟他們“自讀”之旅。以語言感覺的培養(yǎng)為例，“教讀課文”在教師充分地示范、指導下，學生學習語言和認知策略，儲存典范的語言模式，為創(chuàng)生語言積累素材?！白宰x課文”和課外閱讀足學生通過學到的方法和教材搭建的“腳手架”，自己摸索，同伴互助，達到自能學習。在“教讀課文”的掌握性學習后，通過“自讀課文”，鞏同習得的學習策略、語文知識與能力，在后續(xù)的“1+X”群文閱讀和整本書的名著閱讀中，沉浸在大量的、密集的、情境的、整體的語言實踐活動中，操作復雜的或許并不是清晰的語言素材，才能緩慢地形成屬于自己的語言學習內(nèi)隱知識和比較持久的語言感覺。

（二）學習策略的系統(tǒng)支持

“成功的學習者在推理、問題解決及概念匹配等學習中能夠采用策略思維，他們理解和運用多種策略來幫助自己達到學習或工作目標，在新的情境中應(yīng)用知識?！盵2]統(tǒng)編教材的助學系統(tǒng)，為學生的自主學習提供了有力的策略支持。

1.目標導向策略。統(tǒng)編語文教材通過單元導語或活動任務(wù)單的形式，提示指向價值觀教育的單元人文主題和指向基于“大概念”學習的語文素養(yǎng)，解決“學什么”的問題。目標導向策略有助于學習者建立語文知識圖譜、喚起學習方向感和責任意識。

2.前置學習策略。新知識的學習都是建立在相關(guān)經(jīng)驗與知識的準備上的。課前的文獻查閱、互聯(lián)網(wǎng)上的知識鏈接、視頻資料的觀看等，都在課文前面的預習中予以精要的提示。另外，統(tǒng)編教材還特別重視通過快速閱讀，抓住關(guān)鍵語句，理清行文思路，把握文章大意，這主要是訓練閱讀速度和篩選關(guān)鍵信息的素養(yǎng)。這些都是有效的前置學習策略，需要學習者有意識地學習和運用。

3.精細加工策略。統(tǒng)編教材在選文后面設(shè)計了“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”等助學模塊，提示品味語言、細部閱讀、比較閱讀、聯(lián)系生活、角色替代、填寫表格、呈現(xiàn)思維導圖、畫出示意圖等課文精細加工策略。這些策略能有效地幫助學習者深入理解課文，進行有意義的學習。

（三）言語實踐的精心設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》中突出學生主動進行語言實踐的理念。語言學習是較高層次的認知活動，“一切都必須經(jīng)歷接近、商議、對質(zhì)、去境脈化、連接、斷裂、交替、浮現(xiàn)、穩(wěn)定、退后、調(diào)用等步驟”[3]。語言學習是一個復雜的過程，不是線性的、一次可以完成的。統(tǒng)編教材設(shè)計了朗讀、誦讀、詞語揣摩、作品原稿與改定稿的仔細比較、整篇課文的反復研讀、口語交際的情境練習、語段語篇的功能性寫作與修改、整本書閱讀等言語實踐任務(wù)，引導學習者習得語言，積淀語言素養(yǎng)。

統(tǒng)編教材的言語實踐活動以字詞句的學習和積累為中心，突出了閱讀與寫作的操作性要求，貼近學生的生活特點，體現(xiàn)高品質(zhì)語言吸收與表達的追求，需要一線教師領(lǐng)會言語實踐活動設(shè)計的意圖，創(chuàng)造性地達成學習的目標。

二、以學習者為中心的課堂教學轉(zhuǎn)型

基于統(tǒng)編教材“自主性學習”的設(shè)計，教學中應(yīng)以學生的語文學習為中心，樹立鮮明的課型意識、單元意識和高階能力意識，洞察學生學的狀態(tài)，指導運用學習策略，積極開展言語實踐活動，通過課堂教學轉(zhuǎn)型實現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面達成。

（一）樹立鮮明的課型意識

語文教學不顧學情、不分課型、一講到底，可能是語文教學效益不高的原因之一。統(tǒng)編教材“教讀”一“自讀”一“課外閱讀”組成的“三位一體”新閱讀教學架構(gòu)，就足要求教師在教學實踐中分清課型，“教讀課老師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀”[4]?！敖套x課也不要老是一套同定程式，應(yīng)當根據(jù)課文內(nèi)容、文體以及單元要求的教學目標，來設(shè)計不同的教案程序.突出每一課的特點和重點?！盵5]自讀課要真正體現(xiàn)“由扶到放”，讓學生自主學習，教師逐步撤下“腳手架”。名著導讀更應(yīng)該放手讓學生課外自主閱讀、書友共讀，教師只是以普通讀者的身份，參與閱讀計劃的制定、閱讀方法的分享、閱讀專題的探討，而不足對名著主題、情節(jié)、語言的歸納講解。古詩文教學也不是面面俱到地講解，無限延伸，而是根據(jù)篇章特點，通過注解和工具書理解基本內(nèi)容，在誦讀中形成語感。

區(qū)分不同的課型，教師給予學生多樣化的學習支持，既符合不同文本、不同文體學習的特點，也可以通過多樣化的語文學習方式達成不同的語文學習目標，教師也不至于教得很累，學生也不至于學得很苦。

（二）樹立鮮明的單元意識

基于“知識點”的傳授與課時教學，可能是語文教學效益不高的又一個原因。語文教學應(yīng)該突破從教者出發(fā)的教學內(nèi)容的單篇設(shè)計，轉(zhuǎn)向單元學習的整體設(shè)計與實施，指向語文高階能力的達成?，F(xiàn)在提倡“一課一得”，我們主張一個單元一得，從語文教學的“大概念”出發(fā)，組織單元化的學習活動。比如對說明文的知識與相關(guān)能力掌握的自動化，需要基于單元的大量地、反復地接觸相關(guān)語言材料，慢慢形成說明文的篇章和語言圖式。當然教學中要處理好單元和單篇的關(guān)系，語文“大概念”的學習需從單元人手，不求面面俱到，只求深度理解;典范文章的積累則以教讀課文為主，教深學透。

統(tǒng)編教材建構(gòu)主義的單元學習設(shè)計更加豐富，由“情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示、反思”等六個要素構(gòu)成”[6]。以初中語文統(tǒng)編教材八上第五單元說明文學習為例，單元情境為：現(xiàn)代社會對科學、人文知識的學習與表達提出了較高的要求，4篇科普說明文章、3本科普名著、3個說明寫作訓練，形成了一個連貫一致的閱讀與探究的說明文學習情境。任務(wù)一是閱瀆介紹中國建筑、同林、繪畫的文章和西方自然科學中動物觀察與實驗的文章，建立現(xiàn)代社會多元知識學習與表達的自覺，培養(yǎng)對中華民族創(chuàng)造力、智慧和精神的理解力與自豪感;二足基于“大概念”學習，建立較為清晰的科普說明文的文章圖式，這個任務(wù)具有挑戰(zhàn)性。支架足教材的助學部分，提供了學習說明文的系統(tǒng)策略。協(xié)同要求是同學之間共同完成學習任務(wù)。展示與反思的要求是學以致用，建構(gòu)對說明文的深度理解，并對學習過程進行調(diào)控。

（三）樹立鮮明的高階能力意識

以學習者為中心的語文教育“將學生被動接受教師的指令轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生積極運用思維和分析能力解決問題。學生是教學活動的中心，他們自己發(fā)現(xiàn)知識，并且親自體驗教學過程。語言教學可以被提升為一種培養(yǎng)高階思維能力的活動，這也是各階段教育的主要目的?！盵7]教師不再是課文內(nèi)容的講授者，學生也不再是標準答案的一次性消費者。學生根據(jù)學習任務(wù)，深入地閱讀、比較、分析、討論、評價、寫作，加深理解，提出質(zhì)疑，這是高階學習能力的訓練過程，也是語文素養(yǎng)達成的階梯。

例如《中國石拱橋》積累拓展第五題閱讀材料1，要求閱讀節(jié)選自《中國橋梁史料》中對盧溝橋的介紹，與課文里的相比，說明的內(nèi)容有什么不同？為什么會有所不同？學生抓住“史料”與“史話”（課文選自茅以升的《大家小書·橋梁史話》）的不同，通過反復閱瀆與比較，認識到橋梁學的專業(yè)著作與科普著作在讀者對象、寫作目的與說明方法等方面的區(qū)別，理解不同類型的說明文在說明同一對象時選取的具體內(nèi)容會有所不同。這一言語學習任務(wù)屬于認知學習中的深度加工，足典型的高階學習，有助于建立比較深刻、鮮明的說明文圖式。

三、基于課程標準的語文素養(yǎng)評價

教育部發(fā)布的《關(guān)于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》突出強調(diào)“考試命題要注重引導學校落實德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，引導教師積極探索基于情境、問題導向、深度思維、高度參與的教育教學模式，引導學生自主、合作、探究學習……”[8]并且明確提出，“取消初中學業(yè)水平考試大綱，嚴格依據(jù)義務(wù)教育課程標準命題，不得超標命題?！盵9]教學中普遍存在的以知識點為主要考查內(nèi)容的測試、以甄別為目的的測試、頻繁測試等，都是不符合教育規(guī)律的，不能發(fā)揮以評價改善學生學習、課程設(shè)計和教師教學的作用。以學習者為中心的語文教學評價，注重回歸課程標準，回歸核心素養(yǎng)，回歸教育規(guī)律，進行教、學、評的協(xié)同變革。

（一）評價目的上，改進指向診斷

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》指出，“應(yīng)發(fā)揮語文課程評價的多種功能，尤其應(yīng)注意發(fā)揮其診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學生的發(fā)展?！盵10]以學習者為中心的語文教學更加注重評價的診斷改進功能，教師針對性地改進學習設(shè)計，促進學生自我導向?qū)W習，依據(jù)原因采取問題解決策略，對自己的學習行為負責。

基于診斷的語文評價，教師作為專業(yè)人員是評價的主體，但更加突出自我診斷、鼓勵同伴互助開展學習診斷，增強學生的主人翁意識。在診斷的內(nèi)容上，避免表面的答案對錯統(tǒng)計，從學習的態(tài)度和方法、認知的水平與能力、反思的意識與策略等多個維度進行深度診斷，形成個人的學習問題圖譜，提升高階思維能力。診斷技術(shù)上，傳統(tǒng)的課堂觀察、作業(yè)面批、集體講評、錯題統(tǒng)計與分析等仍然簡便易行，富有實效?，F(xiàn)代信息技術(shù)則為發(fā)生在內(nèi)部心理的學習行為充分地可視化和大數(shù)據(jù)分析提供了便利，而且為連續(xù)診斷、專題診斷、比較診斷提供了有效的工具。

（二）評價內(nèi)容上，突出語文素養(yǎng)

語文評價的內(nèi)容要依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》，突出對語文素養(yǎng)的全面評價，發(fā)揮素養(yǎng)評價對語文教學內(nèi)容選擇的導向作用。要減少不必要的知識記憶和低階能力評價內(nèi)容，引導素養(yǎng)本位的語文教學，培養(yǎng)學生自主建構(gòu)語言的方法與能力。這里以閱讀素養(yǎng)評價為例，厘清課程標準所規(guī)定的評價類別、評價標準和評價方法（如表1）。

素養(yǎng)為本的語文評價是語文課程標準的基本理念，符合語文教學的規(guī)律，對語文教學內(nèi)容和方法的選擇起著導向的作用，直接推動語文課堂教學由“以教為中心”向以“學習者為中心”轉(zhuǎn)型。

（三）評價方式上，凸顯質(zhì)性評價

當下試題測試和分數(shù)表達給語文教學帶來了較大的干擾，加之頻繁測試和分數(shù)排名，導致教學的功利主義和去語文化學習的傾向明顯，不少教師明顯感受到分數(shù)與素養(yǎng)之間存在反差甚至“失真”，不利于教師按照語文學習規(guī)律施教，不利于激發(fā)學生語文學習興趣?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011版）》明確指出了語文教學評價的方式和評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式，“要堅持定性評價和定量評價相結(jié)合，全面反映學生語文學習的狀態(tài)及水平。評價方法除了紙筆測試以外，還有平時的行為觀察與記錄、問卷調(diào)查、面談討論等各種方法。語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，更應(yīng)重視定性評價。學校和教師要對學生的成長記錄和考試結(jié)果進行分析，評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式除了等級或分數(shù)以外，還可用代表性的事實客觀描述學生語文學習的進步，并提出建議?！盵11]根據(jù)語文學科的特點，語文教學評價應(yīng)該回歸標準要求，定量評價與定性評價結(jié)合，以定性評價為主。通過對學生語文學習過程和真實情境中使用語文的觀察以及語文學習的作品分析等，全面記錄、描述學生的語文素養(yǎng)狀況，并進行診斷性改進。鼓勵學生通過建立自己的紙質(zhì)和電子檔案袋，收集代表性作品，呈現(xiàn)基于連續(xù)反思的個人作品說明，這有利于提高學生的認知能力，有利于提高語文素養(yǎng)，有利于形成學習的責任感。盡管大班額教學不利于語文質(zhì)性評價，但要加強師生、家校合作，充分發(fā)揮學生自我質(zhì)性評價的作用。

教材的變革對一線教師的教學提出了新的挑戰(zhàn)。教師要增強育人的職業(yè)自覺，發(fā)揮語文學科的育人優(yōu)勢，融學科教學的文化意義、思維意義、價值意義為一體。教師要成為學生統(tǒng)編教材的“學伴”，在教材使用的過程中，修煉自己的語言素養(yǎng)，提升對母語的敬畏與熱情。教師還要練就精湛的教學技藝和教學研究能力，把握統(tǒng)編教材的“自主性學習”設(shè)計意圖，以學生的學習設(shè)計與實施來組織課程，進行教改實驗，實現(xiàn)以學習者為中心的課堂教學轉(zhuǎn)型。

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[10][11]中華人民共和目教育部義務(wù)教育語文課程標準（2011版）[M]北京：北京師范大學出版禮，2001：26，27

責任編輯：顏瑩

Junior Middle School Chinese Classroom Teaching Transformation Based on State-Compiled Teaching Materials

MA Qunren

（Yancheng Center for Teacher Development. Yancheng 224001. China）

Abstract： "The teaching materials have changed. but the approaches to teaching and learning have notwith them." which is a teaching dilemma in using the state-compiled Chinese teaching materials. Therefore.teachers should fully grasp the design intention of autonomous learning in the teaching materials. which meansteaching should center around learning and establish the awareness of course types. unit and senior competencecultivation to promote the transformation of Chinese classroom teaching on the basis of Chinese literacyevaluation of curriculum criterion.

Key words： junior middle school state-compiled Chinese teaching material; autonomous learning;teaching transformation： evaluation of Chinese literacy

收稿日期：2020-03-12

作者簡介：馬群仁，鹽城市教師發(fā)展中心（江蘇鹽城，224001）主任，正高級教師，江蘇省特級教師。