【摘要】本文以部編語文一年級下冊《四個太陽》一課的教學(xué)為例，論述培養(yǎng)學(xué)生言語實(shí)踐意識的途徑，提出引導(dǎo)學(xué)生在對比、關(guān)聯(lián)、情境中想象的教學(xué)建議，從而為發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 《四個太陽》 閱讀教學(xué) 想象 言語實(shí)踐

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）05A-0084-02

語文課程標(biāo)準(zhǔn)在總目標(biāo)中提出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能?！辈烤幗滩目傊骶帨厝迕艚淌谝舱f：“語文核心素養(yǎng)有語言、思維、審美和文化四個維度。語文課的文學(xué)教育，在強(qiáng)調(diào)‘審美與鑒賞的時候，應(yīng)當(dāng)扣住多方面的‘思維訓(xùn)練，特別是容易被輕視的‘直覺思維和‘形象思維的發(fā)展，重視想象力的培養(yǎng)?！薄端膫€太陽》是部編版語文一年級下冊第二單元的一篇散文，本單元圍繞“心愿”這一主題共編排了4篇課文，語文要素是找出課文中明顯的信息，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。課文以一個小朋友的口吻，按照夏、秋、冬、春的順序，用第一人稱進(jìn)行講述，分別描繪了四個不同顏色的太陽，表達(dá)了美好的愿望。全文充滿想象，貼近兒童生活，有景、有境、有情，是一個培養(yǎng)學(xué)生提取信息能力和想象能力，喚醒學(xué)生言語意識的良好范例。

經(jīng)過一年級上冊的學(xué)習(xí)，學(xué)生已對四季的特點(diǎn)有一定的了解，同時還具備了初步提取信息的能力。但這個階段的學(xué)生是以直觀、形象思維為主，對于如何把從文本中提取到的信息進(jìn)行理解和加工，進(jìn)而正確理解和感悟課文詞句所表達(dá)的含義缺乏有效的方法。基于以上的了解，以及從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)考慮，筆者教學(xué)這篇課文時嘗試為學(xué)生提供想象這一支架，并在想象的基礎(chǔ)上通過多種形式的言語實(shí)踐活動，喚醒學(xué)生的言語意識，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中獲得初步的情感體驗(yàn)，發(fā)展思維，提升素養(yǎng)。

一、在對比中想象，品詞悟情

對比，是文學(xué)創(chuàng)作中常用的一種表現(xiàn)手法。把事物的兩個方面放在一起作比較，有利于充分顯示事物的矛盾，突出被表現(xiàn)事物的本質(zhì)特征，加強(qiáng)文章的藝術(shù)效果和感染力。對比的作用在于同時使好的顯得更好，壞的顯得更壞。鑒于“對比”這一表現(xiàn)手法的作用，在《四個太陽》第一自然段的教學(xué)中，為了更好地突破教學(xué)重難點(diǎn)，幫助學(xué)生理解作者為何要給夏天畫“綠綠的太陽”，感悟作者美好的心愿，教師經(jīng)常會引導(dǎo)學(xué)生通過對比體會“炎熱”和“清涼”的不同感覺來理解文本內(nèi)容。然而，對于一年級學(xué)生而言，教材中的一行行文字，如果不加以形象化，留給學(xué)生的可能只是詞語所代表的抽象概念，不僅無欣賞樂趣可言，而且難以理解文本的意蘊(yùn)。因此，教師要在緊扣文本的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生對比后展開想象，透過文字看到畫面，感悟語言文字所描繪的鮮活形象。

在體會“炎熱”感受時，筆者以看圖補(bǔ)充詞組的方式“小花熱得（ ? ? ）”引發(fā)學(xué)生展開想象，并由此發(fā)散開：你還知道“誰熱得怎么樣”。在學(xué)生對“炎熱”有了直觀的認(rèn)識之后，筆者順學(xué)而導(dǎo)，抓住文中“清涼”一詞，啟發(fā)學(xué)生想象高山、田野、街道、校園“到處一片清涼”是什么樣子的。在之前對于“炎熱”一詞理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過對比想象，把課文內(nèi)容想象成了一幅幅生動的畫面。學(xué)生對“炎熱”和“清涼”這兩種感覺有了直觀的強(qiáng)烈對比，再體會“綠太陽”在夏天給人們帶來的好處就水到渠成。

依托想象，學(xué)生的表達(dá)有了抓手，言語表達(dá)的欲望也得到了激發(fā)：“我仿佛看到了高山上長滿了綠油油的樹木，街道上綠樹成陰?！薄把谉岬南奶?，我在校園的大榕樹下乘涼，舒服極了！”……學(xué)生的精彩描述讓課文的文字涂上了色彩、賦予了生命，課文內(nèi)容也變得更為充實(shí)。依托想象將詞語理解與情感體會融為一體，既能讓學(xué)生深入理解文章內(nèi)容，又促進(jìn)了思維的發(fā)展。

二、在關(guān)聯(lián)中想象，積累語言

同樣是想象，實(shí)施的路徑可以是不同的。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等?！苯滩闹械拿恳黄n文都來自生活，都以語言文字為載體記錄著一定的生活信息，如果能把課本中生硬的語言文字，直接變成現(xiàn)實(shí)中的生活展現(xiàn)在學(xué)生面前，這樣的教學(xué)會更富有立體的實(shí)踐意義。

在體會“金黃的太陽”給人們帶來的豐收喜悅，識記和理解“香甜”一詞的時候，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)生活，相機(jī)提問：“‘香甜這個詞讓你想到生活中的什么東西？”“香甜的面包”“香甜的糖果”“香甜的冰激凌”……一連串詞組從學(xué)生嘴里說出。

在學(xué)習(xí)“紅紅的太陽”部分時，為了讓學(xué)生更好地理解“溫暖”一詞，筆者再次從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，在引導(dǎo)學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)“溫暖”二字均有一個“日”字后，相機(jī)追問：“兩個‘太陽讓你們感受到了什么？”并讓學(xué)生借助生活的積累想象這些情景：“陽光溫暖了小河，小河______;陽光溫暖了小樹，小樹______?;陽光溫暖了小朋友凍僵的手和臉，小朋友______?……”

以想象為支架，將文本內(nèi)容與學(xué)生熟悉的生活情景相關(guān)聯(lián)，把無聲的文字嵌入學(xué)生感興趣的生活事物中，學(xué)生即刻消除了對“香甜”和“溫暖”這兩個詞語的陌生感，激發(fā)了主動識字的愿望與興趣，并在運(yùn)用的過程中將文本語言內(nèi)化為自己的語言，拓展了思維，豐富了語言的積累，言語實(shí)踐意識也得到了喚醒。

三、在情境中想象，觸發(fā)表達(dá)

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺思維的?！痹诮虒W(xué)中，教師要善于把握文本內(nèi)涵，珍視學(xué)生的體驗(yàn)，有意識地營造學(xué)習(xí)情境。有了“情境”，課文所描繪的情景才得以生動形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生置身其中，為開展語言實(shí)踐活動創(chuàng)造條件。

結(jié)合第二自然段“金黃的太陽”這個部分，為了讓學(xué)生感受到豐收的喜悅之情，筆者抓住“金黃的落葉忙著邀請小伙伴嘗嘗水果的香甜”這一文本內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜聞樂見的交際情境，融“口語交際”于閱讀教學(xué)中，將想象與具體的情境相結(jié)合，化抽象為形象，觸發(fā)學(xué)生交際的內(nèi)驅(qū)力，喚醒學(xué)生表達(dá)的欲望。筆者先示范，將自己代入“落葉”的角色：“此時，我就是一片金黃的落葉，我要開始邀請小伙伴了！”在師生合作完成了一組對話之后，變師生對話為生生對話，讓學(xué)生也化身為一片落葉，隨機(jī)邀請小伙伴。在生生對話的過程中，學(xué)生感受到了秋日豐收的愉悅心情，既有效促進(jìn)了表達(dá)力的發(fā)展，又提升了思維品質(zhì)。

閱讀是語言的儲備，表達(dá)是語言的運(yùn)用。因此，教師應(yīng)該在課堂上多創(chuàng)設(shè)這樣的情境，讓學(xué)生加強(qiáng)言語實(shí)踐?；谶@樣的認(rèn)識，在學(xué)生學(xué)完全文，感受作者美好的心愿之后，筆者設(shè)境導(dǎo)思，開展“送太陽”的學(xué)習(xí)活動?；顒右潦?，還是教師做示范：“鐘老師想畫一個開心的太陽，我把它送給你們，希望每一個小朋友都能健康快樂地成長。你們想像鐘老師這樣畫一個太陽嗎？你們想畫一個怎樣的太陽？送給誰？你要對他（她）說什么？”兒童就是這樣，你為他打開一扇窗，他定會給你一個精彩的世界。有孩子說：“我想畫一個高高的太陽，送給典典，希望她能長得像我一樣高?！庇泻⒆诱f：“我想畫一個瘦瘦的太陽送給我自己，因?yàn)閶寢屨f我有點(diǎn)胖，要減肥了?！庇泻⒆诱f：“我想畫一個藍(lán)藍(lán)的太陽，送給學(xué)校，‘濱湖藍(lán)是我們學(xué)校特有的顏色，我喜歡濱湖藍(lán)，我喜歡濱湖?！?/p>

在情境中喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，啟迪學(xué)生的想象，讓學(xué)生充分感受到文字之美，進(jìn)而表達(dá)出自己的美好愿望，這樣的教學(xué)不僅啟智，更能激發(fā)兒童心中最美的情感。這不正是語文教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生走向“向善、求真、審美”彼岸的初衷嗎？

總而言之，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文教學(xué)，不僅需要教師培養(yǎng)學(xué)生基本的聽說讀寫的能力，還需要培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力及思維能力。衡量學(xué)生是否學(xué)好語文，不是看他們理解了多少語言知識，而是看他們會不會很好地運(yùn)用語言。學(xué)習(xí)語言，離不開言語實(shí)踐，只有堅持學(xué)習(xí)閱讀和運(yùn)用語言同步走，并著力于言語實(shí)踐，才能切實(shí)提高學(xué)生的語文能力。從真實(shí)的課例中我們可以看到，以“想象”作為支點(diǎn)，把抽象的文字形象化，這種極具畫面感的方式更有利于年紀(jì)尚小的一年級學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師通過各種方法有目的地引導(dǎo)，活躍學(xué)生的思維狀態(tài)，才能使想象力成為學(xué)習(xí)中的助力，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，進(jìn)而提升學(xué)生的言語思維品質(zhì)，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定扎實(shí)的根基。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]龐學(xué)敏.在閱讀中培養(yǎng)小學(xué)生的想象力[J].當(dāng)代教研論叢，2017（9）

注：該論文在首屆全國部編小學(xué)語文教科書優(yōu)秀論文推薦活動中被評為優(yōu)秀論文提名獎。

作者簡介：鐘蕙（1978— ），女，廣西南寧人，在職研究生學(xué)歷，高級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）