初翠菊 王璐瑩

[摘 要]“群文閱讀”是時(shí)代發(fā)展與學(xué)生能力提高的客觀需求下催生出的一種閱讀教學(xué)方法，但是“群文”作為新興概念還沒(méi)有被充分闡釋。現(xiàn)有的研究中出現(xiàn)很多誤區(qū)，一線教學(xué)中也存在著概念混淆與亂用的現(xiàn)象，“群文”不同于單元教學(xué)和主題教學(xué)。什么是“群文”？“群文”的“文”是“文本”而不是“文章”，互文性是“群文”的基礎(chǔ)。學(xué)生在閱讀文本時(shí)進(jìn)行心理建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)圖式平衡?？梢?jiàn)厘清“群文”的概念至關(guān)重要。對(duì)比“群文閱讀”與單元教學(xué)和主題教學(xué)的區(qū)別，從“文本”“互文性”和“建構(gòu)”等概念入手，揭示其中結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、英美新批評(píng)和建構(gòu)主義原理。通過(guò)概念的解析和運(yùn)用，發(fā)掘“群文”的教學(xué)價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]? 群文;文本;互文性

“群文閱讀”是近年來(lái)興起并被廣泛運(yùn)用的一種閱讀教學(xué)策略，是群文閱讀教學(xué)法的簡(jiǎn)稱(chēng)，多指圍繞某一議題選擇幾篇有可比性的文本，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)（一般為一節(jié)課40分鐘，或幾節(jié)40分鐘的課疊加）師生同時(shí)閱讀或?qū)W生分組閱讀討論，多以學(xué)生自讀為主，教師僅做適當(dāng)指導(dǎo)。群文閱讀使學(xué)生成為課堂主體，在短時(shí)間內(nèi)接觸到單位文本，通過(guò)細(xì)讀、略讀、速讀、跳讀等閱讀方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在信息的海洋中提煉知識(shí)，掌握分辨真?zhèn)蔚哪芰?。教師由講授轉(zhuǎn)為引導(dǎo)，學(xué)生由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為創(chuàng)造性閱讀，既能挖掘文本隱而不彰的主題，又可體悟文章的妙處，進(jìn)而喚起學(xué)生的閱讀積極性，引發(fā)學(xué)生對(duì)特定問(wèn)題的思考。時(shí)代在變，需求在變，課堂也隨之變化。群文閱讀讓學(xué)生可以運(yùn)用自己已有知識(shí)體系進(jìn)行理解與建構(gòu)，既作為獲取應(yīng)用性知識(shí)的工具，還能提高審美感悟能力，這正是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，也是語(yǔ)文新課標(biāo)應(yīng)有之義。

一、群文閱讀的興起與現(xiàn)狀

2007年，臺(tái)灣的陳易志老師在南京一次教學(xué)研討會(huì)上示范了一節(jié)群文閱讀課，他為學(xué)生準(zhǔn)備好題材相似的6篇文章，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，分析文本（重點(diǎn)在表現(xiàn)描寫(xiě)內(nèi)容和寫(xiě)作方式）中主人公解決問(wèn)題的方法?，F(xiàn)場(chǎng)一位聽(tīng)課教師說(shuō)：“雖然課堂冷清，學(xué)生都在看書(shū)、思考、陳述、傾聽(tīng)，但這真是一節(jié)讓學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的閱讀課。”[1]

2009年，臺(tái)灣小語(yǔ)會(huì)前理事長(zhǎng)趙鏡中先生提出“群文閱讀”并確立其內(nèi)涵。他在全國(guó)第七屆閱讀教學(xué)觀摩會(huì)的主題演講中，描述臺(tái)灣新課程改革后閱讀教學(xué)的變化：“……學(xué)生的閱讀量開(kāi)始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開(kāi)始嘗試群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！壁w鏡中認(rèn)為“工業(yè)社會(huì)與后工業(yè)社會(huì)（知識(shí)社會(huì)）是在社會(huì)形態(tài)、價(jià)值系統(tǒng)、成就要求上，都顯現(xiàn)出很大的差異。工業(yè)時(shí)代的學(xué)習(xí)配合工業(yè)生產(chǎn)形式，較不重視學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)與活動(dòng)……通過(guò)不斷反復(fù)練習(xí)，以達(dá)到所謂精熟的狀況。后工業(yè)時(shí)代所要求的創(chuàng)新、應(yīng)用與開(kāi)放的精神，只有認(rèn)知到未來(lái)社會(huì)的樣子，需要什么樣的公民，才有可能進(jìn)行有意義的教改討論?！盵2]相應(yīng)地，閱讀教學(xué)也必須開(kāi)始轉(zhuǎn)變，“由教教材轉(zhuǎn)向用教材教，由重視識(shí)字教學(xué)轉(zhuǎn)向理解教學(xué)，由單文教學(xué)轉(zhuǎn)向群文閱讀?！盵3]

隨后群文閱讀進(jìn)入內(nèi)地，在全國(guó)引起熱烈的回應(yīng)。2010年蔣軍晶老師的一節(jié)“世界是怎么形成的”群文閱讀課備受矚目。2013年于澤元等人在《群文閱讀：從形式變化到理念變革》中嘗試界定群文閱讀的概念，大抵奠定了當(dāng)下語(yǔ)文教育界研究群文閱讀的基調(diào)。[4]2013年重慶樹(shù)人教育研究院借由其主辦的“第三屆兒童閱讀與語(yǔ)文創(chuàng)意教學(xué)觀摩研討活動(dòng)”大力推廣群文閱讀。此后越來(lái)越多的語(yǔ)文教育學(xué)學(xué)者、研究生和一線教師開(kāi)始關(guān)注群文閱讀。群文閱讀逐漸深入中小學(xué)閱讀教學(xué)，與閱讀教育策略、語(yǔ)文核心素養(yǎng)、任務(wù)群、課外閱讀等概念聯(lián)結(jié)，成為具有探索性的教學(xué)實(shí)踐。然而，群文閱讀如火如荼開(kāi)展的同時(shí)，相應(yīng)的理論卻遲遲未能完善，這導(dǎo)致群文閱讀、單元閱讀與主題教學(xué)的概念常被混淆、誤用。究其原因，現(xiàn)有研究多為教師個(gè)人感悟與課堂探索，沒(méi)有形成系統(tǒng)規(guī)范的教學(xué)樣本，而與之相關(guān)的“文本”“互文性”“建構(gòu)”等概念也不甚清晰，這使群文閱讀的優(yōu)勢(shì)大打折扣，難以實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的突破。當(dāng)下，厘清群文閱讀的概念、確定其理論基礎(chǔ)就顯得極為迫切。

二、群文閱讀的必要性

國(guó)家教育部制定的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)閱讀提出了新要求：在義務(wù)教育階段，學(xué)生要“具有獨(dú)立的閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力”。高中階段則設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式……力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”。無(wú)論是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，語(yǔ)文教育的目標(biāo)與基本要求都是結(jié)合聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)方面，看上去是四個(gè)方向，最終都?xì)w于閱讀。讀寫(xiě)不分家，寫(xiě)作訓(xùn)練固然重要，如若沒(méi)有大量的閱讀經(jīng)驗(yàn)則是閉門(mén)造車(chē)，難以寫(xiě)出好的文章。更不必說(shuō)文字的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用始終聯(lián)系著閱讀和寫(xiě)作。無(wú)論是義務(wù)教育還是普通高中，課程內(nèi)容的劃分方式盡管不同，但語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)是一致的，且追根溯源只關(guān)涉兩個(gè)方面：接受與使用。之所以說(shuō)閱讀是一切的基礎(chǔ)，閱讀成為課堂教學(xué)最為關(guān)鍵、最基礎(chǔ)的一環(huán)，就在于書(shū)本是人們獲取知識(shí)的一大途徑。在課堂中，學(xué)生接觸最多的就是課本中的課文。然而限于教學(xué)的種種因素，課文的選擇和數(shù)量十分有限，葉圣陶先生曾說(shuō)“課文無(wú)非是個(gè)例子”。而“現(xiàn)在語(yǔ)文課最大的弊病就是讀書(shū)太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。新教材雖然力圖把教讀、自讀和課外閱讀三者結(jié)合起來(lái)，但也還需要教師去‘加碼。建議教師采取‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。”[5]正如溫儒敏的說(shuō)法，近年來(lái)的語(yǔ)文課改不斷加大閱讀的占比，提高閱讀的分量。閱讀的重要已不容忽視，它關(guān)系著識(shí)字、寫(xiě)作、綜合素養(yǎng)等各個(gè)方面，是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重。

如此一來(lái)，如何將有限的課堂時(shí)間、課本內(nèi)容同不斷增長(zhǎng)的閱讀量結(jié)合，如何讓學(xué)生在課上更為有效地閱讀，在課下更有興趣、有方法地閱讀，就成為了教師和專(zhuān)家們關(guān)注的焦點(diǎn)。近十年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)從低效的單篇閱讀，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N模式的整合閱讀，最終催生出“群文閱讀”這一教學(xué)模式。

三、群文閱讀理解袪蔽

（一）群文閱讀與單元教學(xué)

群文閱讀不同于單元教學(xué)。單元教學(xué)法誕生于20世紀(jì)初的歐美，創(chuàng)始人為莫里生，是一種教材編寫(xiě)方式和教學(xué)方法。張志公先生認(rèn)為單元教學(xué)是教學(xué)過(guò)程中最小的階段，“把體裁相同或相近的幾篇課文組織成單元，將課文加知識(shí)短文組成單元?！盵6]朱自清在《中等學(xué)校國(guó)文教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題》中說(shuō)：“以一類(lèi)文字為單元”，為使學(xué)生不至感到單調(diào)，在體式上則須“常有變化”。葉圣陶、夏丏尊先生編著的《國(guó)文百八課》是最早的單元編排實(shí)踐，將每個(gè)單元分為文話、文選、文法、習(xí)問(wèn)，逐篇教學(xué)。此種教學(xué)方法對(duì)比西方經(jīng)驗(yàn)更適合漢語(yǔ)教學(xué)，已為當(dāng)下語(yǔ)文界廣泛采用，現(xiàn)行教材也多按單元編排。單元教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)在于所選課文多為漢語(yǔ)言寫(xiě)作范本，充分體現(xiàn)了漢語(yǔ)言文學(xué)的魅力，注重基礎(chǔ)知識(shí)與講解，促進(jìn)學(xué)生字詞句篇的學(xué)習(xí)。劣勢(shì)在于閱讀文本有限。相較之下，群文閱讀對(duì)課程設(shè)計(jì)的要求更高，選文之間關(guān)聯(lián)更加緊密，閱讀時(shí)間更為集中。學(xué)生一組一組地閱讀，由一課一篇到一課一組，將課外閱讀搬到課內(nèi)，既可以使用課文為主、課外為輔的教學(xué)模式（遷移式），也可以使用多課文并列教授的方法（對(duì)比式）。

（二）群文閱讀與主題教學(xué)

群文閱讀不同于主題教學(xué)。主題教學(xué)是21世紀(jì)以來(lái)興起的教學(xué)模式，竇桂梅在《竇桂梅與主題教學(xué)》中提到“看到西方統(tǒng)整課程理論，聯(lián)想到了比較文學(xué)活動(dòng)中的母題研究，于是就提出了‘主題教學(xué)。這里的主題，不是思想主題，不是知識(shí)主題，也不是寫(xiě)作主題，而是文化主題，即以‘話題‘情境等人文因素為線索，促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)和能力以及思維發(fā)展等?！盵7]主題教學(xué)圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)與多個(gè)文本的碰撞交融，在重過(guò)程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)。其基本框架是：話題切入——探究文本——比較拓展——鏈接生活——升華自我。[7]主題閱讀重在主題，重在閱讀之后對(duì)給定主題的闡釋。這種方法更適合小學(xué)和初中低學(xué)段學(xué)生，此階段學(xué)生積累有限，心智尚未成熟，審美體悟能力較弱，需要教師引導(dǎo)，以文化主題類(lèi)反映人類(lèi)普遍情感的話題為切入點(diǎn)，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，這也是竇桂梅的主題教育在小學(xué)教學(xué)中取得成功的原因。群文閱讀對(duì)初中高學(xué)段和高中生更加適用，該方法注重文本與閱讀后體悟，突出學(xué)生主體性，使其思維更加發(fā)散，適合于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

（三）多文本閱讀早期探索

值得注意的是，在主題教學(xué)產(chǎn)生之前，民國(guó)時(shí)期曾嘗試過(guò)主義教學(xué)。在白話文進(jìn)入國(guó)文課堂不久的1920年代，時(shí)值白話文教學(xué)方法草創(chuàng)期，以往講解文言文的字、詞、句、篇和反復(fù)誦讀的方法不再適用于課堂教學(xué)，但是該使用什么方法來(lái)教白話文，成為讓所有國(guó)文教師頭疼的問(wèn)題。為了讓學(xué)生大致了解現(xiàn)代思潮，主義教學(xué)在初中國(guó)文課上風(fēng)靡一時(shí)，大家關(guān)注更為社會(huì)上比較熱門(mén)的問(wèn)題，如人生問(wèn)題、婦女問(wèn)題、科學(xué)問(wèn)題、道德問(wèn)題等。穆濟(jì)波在東南大學(xué)附中教授《初中國(guó)語(yǔ)文讀本》時(shí)，將國(guó)文課堂變成鑄造思想的場(chǎng)合，由此學(xué)生的國(guó)文成績(jī)普遍下降，部分“同學(xué)在作文中帶上了濃重的‘文藝腔”，此方法后來(lái)被廢棄。梁?jiǎn)⒊壬岢觯骸拔恼虏荒芷v，須一組一組地講……拿一組10篇作比較，不注重逐字逐句之了解，要懂得他的組織?！盵8]可以看作是多文本閱讀的早期自覺(jué)。

四、群文閱讀概念袪蔽

群文閱讀作為新興的教學(xué)模式，由于理論尚未完善，致使中小學(xué)教師對(duì)群文閱讀的理解和使用千人千面。從當(dāng)下中小學(xué)教師對(duì)閱讀教學(xué)的探討中可以看到，許多教師非常樂(lè)于接受一些文學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)閱讀教學(xué)，然而理論是把雙刃劍，使用不當(dāng)恐會(huì)適得其反、誤入歧途。本文延用以往閱讀教學(xué)討論中涉及的“細(xì)讀”“文本”“互文”等概念，重新梳理并規(guī)范群文閱讀，以便教師在應(yīng)用中有更為明確的方式方法。

（一）“細(xì)讀”是“閱讀”的基礎(chǔ)

“close reading”，譯為“細(xì)讀”，是一種閱讀方式，源于20世紀(jì)二、三十年代，盛行于英美的“The New Criticism”（新批評(píng)）流派。實(shí)際上，稱(chēng)“新批評(píng)”為流派并不準(zhǔn)確，“新批評(píng)”并非統(tǒng)一的流派，而是后人根據(jù)J.C.Ransom（蘭瑟姆）在1941年出版的《新批評(píng)》一書(shū)，對(duì)當(dāng)時(shí)英美文學(xué)批評(píng)傾向的概括。這種批評(píng)傾向由諸多批評(píng)家所引導(dǎo)，他們針對(duì)作品提出了不同的概念以便細(xì)致地分析，如“ambiguity”（含混）“tension”（張力）“irony”（反諷）等，雖然方法各不相同，但出發(fā)點(diǎn)與目的卻極為一致。那就是在索緒爾語(yǔ)言學(xué)之后將語(yǔ)義學(xué)引入文學(xué)批評(píng)，讓文學(xué)從“作家”的陰影中獨(dú)立出來(lái)，強(qiáng)調(diào)文學(xué)的本質(zhì)在于語(yǔ)言，欲使文學(xué)批評(píng)借助于語(yǔ)言的分析走上科學(xué)道路。

這里的關(guān)鍵在解讀作品從關(guān)心作家意圖轉(zhuǎn)向關(guān)注作品本身。以往人們面對(duì)一部作品，習(xí)慣于認(rèn)為作品是作家意圖的表現(xiàn)，因而對(duì)作品的閱讀過(guò)度依賴于作家的想法，即作家在創(chuàng)作時(shí)的心情與目的;作家的生平，即作家所處的社會(huì)、歷史和文化對(duì)他的影響等。這使得文學(xué)批評(píng)和研究在很大程度上變成了作家傳記以及歷史研究，偏離了作品本身。并且用作品印證作家意圖即使作品變成了作家的附屬物，又有太多臆測(cè)成分。文學(xué)批評(píng)與研究因此而顯得身份尷尬。20世紀(jì)初索緒爾語(yǔ)言學(xué)提出語(yǔ)言是一套自足的符號(hào)系統(tǒng)，這讓批評(píng)家看到文學(xué)作品獨(dú)立、文學(xué)批評(píng)與研究科學(xué)化的希望。既然語(yǔ)言是自足的，那么建立在語(yǔ)言之上的作品也應(yīng)當(dāng)是自足自立的。作品，從語(yǔ)言符號(hào)的角度來(lái)看，雖然受到作家個(gè)人的選擇，但并不全是作家意識(shí)的產(chǎn)物。因?yàn)樽骷冶仨氁柚恼Z(yǔ)言符號(hào)，是復(fù)雜且多義的。這一觀點(diǎn)的提出也促使人們思考更多的問(wèn)題：作品在多大程度上能夠表現(xiàn)出作者的思想？讀者、批評(píng)家、研究者在多大程度上能夠借由作品還原作者的意圖？一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特不正表現(xiàn)出了由作品導(dǎo)向作者的偏差以及讀者的自由？既然擺在眾人面前唯一真實(shí)存在可供依據(jù)的東西只有作品，那么相比于研究或揣測(cè)社會(huì)歷史與作家心理，為什么不就作品著手而要舍近求遠(yuǎn)呢？正基于此，“新批評(píng)”一脈的批評(píng)家們才不遺余力地一頭扎入作品中，“強(qiáng)調(diào)進(jìn)入作品內(nèi)部，全面而又細(xì)致地對(duì)作品的內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)、意象、詞語(yǔ)等進(jìn)行整體把握和分析”[9]。

根據(jù)趙毅衡、姜飛在《英美“新批評(píng)”在中國(guó)“新時(shí)期”——?dú)v史、研究和影像回顧》一文中的說(shuō)法，“新批評(píng)”進(jìn)入中國(guó)幾乎是緊隨英美之后，“從1929年伊人翻譯的瑞恰慈《科學(xué)與詩(shī)》有華嚴(yán)書(shū)店出版，到袁可嘉在20世紀(jì)40年代發(fā)表有關(guān)‘新詩(shī)現(xiàn)代化的系列論文，從瑞恰慈的任教清華，到燕卜蓀的授課聯(lián)大，當(dāng)年英美新批評(píng)的經(jīng)典論著和基本觀念已被曹葆華、卞之琳、葉公超、朱自清、錢(qián)鐘書(shū)、袁可嘉等前賢翻譯和實(shí)踐……自20世紀(jì)80年代中期以后，新批評(píng)的張力、反諷、復(fù)義、悖論等概念，其細(xì)讀的觀念，已經(jīng)悄然改變了中國(guó)學(xué)者的分析方式和批評(píng)用詞?！盵10]而當(dāng)下，“細(xì)讀”依舊在高校中作為基本的閱讀方式而存在?！靶屡u(píng)”和“細(xì)讀”之所以在中國(guó)能被長(zhǎng)久地接受，不僅在于這一理論自身的價(jià)值，更重要的是“細(xì)讀”強(qiáng)調(diào)對(duì)作品“內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)、意象、詞語(yǔ)”等全面地把握和分析，這一點(diǎn)契合了中國(guó)的語(yǔ)言特色，同中國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)與鑒賞有異曲同工之處。劉勰在《文心雕龍·知音》中說(shuō)：“將閱文情，先標(biāo)六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商，斯術(shù)既形，則優(yōu)劣見(jiàn)矣?！笨梢?jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)作品注重字、詞、修辭、篇章結(jié)構(gòu)等文章的各方面。唐詩(shī)中的絕句與律詩(shī)就是極佳的例子，在有限的篇幅內(nèi)既要聲音和諧又要詞義對(duì)仗，還要溝通意象營(yíng)造意境，一切基礎(chǔ)莫過(guò)于用字。字用得好便可成詩(shī)眼，到達(dá)“妙”的鑒賞高度，最耳熟能詳者就是“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字以及“僧敲月下門(mén)”的“敲”字。但只說(shuō)“妙”是不夠的，中國(guó)傳統(tǒng)的詩(shī)歌評(píng)論往往注重經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)，極少細(xì)致地分析其中緣由。而“新批評(píng)”對(duì)語(yǔ)言細(xì)致地分析恰恰彌補(bǔ)了這一缺憾，通過(guò)聲音、字義的分析，使人能更具體地領(lǐng)略作品的妙處。

陳思和教授曾就文學(xué)史教學(xué)提出“實(shí)現(xiàn)‘細(xì)讀文本作為主體心靈審美體驗(yàn)的交融與碰撞，回到文學(xué)之所以為文學(xué)的文學(xué)性上來(lái)。”這句話雖然是針對(duì)文學(xué)史教學(xué)，卻不僅限于文學(xué)史教學(xué)。因?yàn)?，“文學(xué)作品的閱讀，最直接、最感性的層次就是直感，就是你直面文本時(shí)的那種感覺(jué);再深入下去是對(duì)技巧的分析，尋找經(jīng)典，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)縫隙;再深入分析的話，就能看出其原型。”[11]根據(jù)陳思和梳理的閱讀層次，“細(xì)讀”引入語(yǔ)文閱讀教學(xué)便具有可操作性：對(duì)于義務(wù)教育階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，細(xì)讀作品一方面將識(shí)字、用字與閱讀更好地結(jié)合在一起，使學(xué)生不只是認(rèn)字而是從作品中細(xì)細(xì)體會(huì)字、詞的表現(xiàn)力以及字與字之間的差別，提高學(xué)生對(duì)文字的敏感度;另一方面促使學(xué)生深入探究作品意義，發(fā)掘作品中看似平常實(shí)則蘊(yùn)含匠心之處，提高學(xué)生的閱讀力和鑒賞力。而對(duì)高中階段的學(xué)生來(lái)講，有了義務(wù)教育階段打下的基礎(chǔ)，可進(jìn)一步深入到作品結(jié)構(gòu)中，發(fā)現(xiàn)其中的“縫隙”，為以后更為專(zhuān)業(yè)的分析和探討做準(zhǔn)備。這樣，高中語(yǔ)文教育便可與大學(xué)語(yǔ)文相銜接，解決多年來(lái)語(yǔ)文教育斷裂的問(wèn)題。

“細(xì)讀”進(jìn)入閱讀教學(xué)并一再被討論，因?yàn)樗粌H將義務(wù)教育中認(rèn)字與閱讀兩個(gè)內(nèi)容合二為一，還使學(xué)生在體會(huì)文字的同時(shí)深入地發(fā)掘作品，既培養(yǎng)興趣又培養(yǎng)能力。但“細(xì)讀”法進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)多年，愿景美好，結(jié)果卻不太盡如人意?！凹?xì)讀”所達(dá)到的效果與教師自身的素養(yǎng)緊密相關(guān)，如果教師不能具備良好的文學(xué)素養(yǎng)，“細(xì)讀”便難以發(fā)揮效用。例如“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，通常只講到形容詞活用為動(dòng)詞，“綠”有吹綠之感，將春風(fēng)擬人化。這種簡(jiǎn)單分析字法與修辭的方式遠(yuǎn)未達(dá)到“細(xì)讀”的程度。真正的“細(xì)讀”是要看到字與字之間的互動(dòng)，字與整體之間的關(guān)聯(lián)?！熬G”字之妙不僅在“春風(fēng)”的動(dòng)態(tài)，還在前面的“又”字，甚至在整首詩(shī)中：

京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。

春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還。

這首詩(shī)前兩句講：京口與瓜洲隔著一條水，鐘山也只隔了幾座山。根據(jù)詩(shī)名《泊船瓜洲》可以知道，詩(shī)的主人公現(xiàn)在停船在瓜洲岸邊，過(guò)了江就是京口，再往前就是鐘山，京口與鐘山已離得很近，此時(shí)春風(fēng)吹動(dòng)岸邊的植物，它們開(kāi)始恢復(fù)綠色，明月何時(shí)照著我回家呢？如果照字面解釋?zhuān)翡J的讀者會(huì)感到詩(shī)歌最后兩句的斷裂。詩(shī)的主人公剛剛還說(shuō)自己離家是這樣近，怎么突然顯得著急起來(lái)，好像回家的路很漫長(zhǎng)，是什么激動(dòng)了他的情緒？

“春風(fēng)又綠江南岸”，“綠”是顏色，它是初春里剛長(zhǎng)出來(lái)的綠，代表蓬勃的生機(jī)，它鋪天蓋地地連起“春風(fēng)”的和煦與“江南岸”的美麗，原是一幅充滿希望的畫(huà)面?？墒沁@個(gè)“又”字的出現(xiàn)，卻讓詩(shī)意變得不那么簡(jiǎn)單?！坝帧敝钢貜?fù)，一次又一次，當(dāng)詩(shī)的主人公說(shuō)“春風(fēng)又綠江南岸”的時(shí)候，他說(shuō)出來(lái)的是看到的景象，而沒(méi)有說(shuō)出的是自然界的循環(huán)，以及在這種循環(huán)中發(fā)現(xiàn)時(shí)間與生命是如何不能回頭。江南岸可以又一次被春風(fēng)吹綠，逝去的流水可以嗎，人的生命呢？路途的漫長(zhǎng)與歸家的急切都是時(shí)間賦予的，無(wú)關(guān)乎空間距離的長(zhǎng)短。這一片充滿生機(jī)的綠意盎然的江南岸，讓主人公意識(shí)到自己已經(jīng)老去，新綠映襯著衰亡，“綠”的“又”一次映襯著時(shí)間與生命的無(wú)可挽回。這絕不是一首簡(jiǎn)單的小詩(shī)，“綠”也不能只是解釋為擬人手法與詞語(yǔ)活用。刻畫(huà)生動(dòng)的風(fēng)景只是最表面的東西，這句詩(shī)真正的作用是借景色興起情感，而背后是人類(lèi)永遠(yuǎn)無(wú)法忽視也無(wú)法解決的時(shí)間問(wèn)題。

但這只是以文本為基礎(chǔ)的解讀，如果再進(jìn)一步去探索詩(shī)歌的創(chuàng)作年代、詩(shī)人創(chuàng)作前后的經(jīng)歷，那么讀者就可以在此基礎(chǔ)上作更多的解釋。例如，這首詩(shī)究竟是作于王安石第二次拜相進(jìn)京的途中還是罷相歸家的途中？“綠”是否還有一層政治寓意，“還”是否隱藏了作者的退居之心？倘若讀者在作者生平以及與此詩(shī)相關(guān)的其他創(chuàng)作中尋找蛛絲馬跡，他們將得出不同的詩(shī)意。而閱讀的趣味正在于此，啟發(fā)學(xué)生課下閱讀更多資料的契機(jī)也在于此。

孫紹振在談到中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)一再?gòu)?qiáng)調(diào)文本的作用，“解讀文本，分析文本，只有從文本中提出問(wèn)題才能進(jìn)入文本，不從文本中提出問(wèn)題，遠(yuǎn)離文本，對(duì)文本的核心價(jià)值，不但沒(méi)有深化之功，相反有歪曲之嫌”[12]。語(yǔ)文教學(xué)引入“細(xì)讀”作為閱讀方法，正是為了改變以往只重作者而忽略作品本身的教學(xué)方式。

（二）“互文”是“群文”的支撐

“新批評(píng)”提倡的“close reading”并非沒(méi)有缺陷，當(dāng)下人們慣常使用的“細(xì)讀”也不是全然的“close reading”。事實(shí)上，將“close reading”譯為“封閉閱讀”更為準(zhǔn)確?！靶屡u(píng)”過(guò)度重視文本，將作者意圖與讀者解釋視作“意圖謬誤”與“感受謬誤”而排除在外。這種拋棄一切文本外部研究的作法過(guò)于極端。盡管文字有著復(fù)雜和多義的特點(diǎn)，但會(huì)被語(yǔ)境所限。文學(xué)語(yǔ)言作為個(gè)人言語(yǔ)行為必然要受到作者的影響，讀者也不可能全然擺脫主觀意識(shí)。更重要的是，作品不是封閉、獨(dú)立的個(gè)體，它是文本，它與整個(gè)文學(xué)系統(tǒng)相關(guān)。法國(guó)批評(píng)家Julia Kristeva（茱莉亞·克里斯蒂娃）提出“intertextuality”（互文性、互文本性、文本間性）：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，認(rèn)為文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。它們相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限、開(kāi)放的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，并且不斷地衍生和再衍生出以結(jié)點(diǎn)為紐帶的文本系統(tǒng)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開(kāi)放體系和文學(xué)符號(hào)學(xué)的演變”。

“互文性”與結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義相關(guān)，克里斯蒂娃的“互文性”建立在符號(hào)學(xué)基礎(chǔ)上，“互文”之“文”即“文本”。因此，在理解“互文性”之前，先要理解從“作品”到“文本”的變化。這一變化從“新批評(píng)”時(shí)就已發(fā)生，而在“結(jié)構(gòu)主義”那里，人們論述得更為確切與詳細(xì)。倘若沒(méi)有“文本”概念，那么結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義在文學(xué)研究與批評(píng)中就沒(méi)有立足點(diǎn)。作品（works）是人們慣常的理解，它“意味著文字之上的意義和價(jià)值……意味它有某種超出文字本身的東西獲得了承認(rèn)”[13]。而文本（text）“是構(gòu)成這部作品的詞語(yǔ)的結(jié)構(gòu)，這些詞語(yǔ)的排列賦予它一種穩(wěn)定的和盡可能獨(dú)一無(wú)二的意義”[14]。換句話說(shuō)，作品更強(qiáng)調(diào)文字之上的意義和價(jià)值，而文本則關(guān)注作品的形成結(jié)構(gòu)與排列方式，“從詞、詞組、分句、句群到文本、話語(yǔ)”[15]。當(dāng)作品轉(zhuǎn)換成文本，這意味著人們不再只看到作品內(nèi)容而是看到語(yǔ)言符號(hào)的排列組合，一篇文章或一本書(shū)就仿佛一個(gè)編織物，有著紋理結(jié)構(gòu)與先后順序。既然文本是由符號(hào)組成，那么經(jīng)由符號(hào)聯(lián)系的不同文本之間必然相互關(guān)聯(lián)。例如當(dāng)一個(gè)符號(hào)既出現(xiàn)在此一文本中又出現(xiàn)在彼一文本中，文本與文本之間就產(chǎn)生了聯(lián)系。文本間的聯(lián)系如客觀物體一樣擺在那里，只缺少作者去發(fā)現(xiàn)。所以“文本”的觀念一旦確立，“作家就退出了，（文本）留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內(nèi)涵并未最后定型，只有經(jīng)過(guò)讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形”[16]。解讀文本變成了讀者的責(zé)任，讀者的作用至關(guān)重要。再進(jìn)一步，讀者之所以能發(fā)現(xiàn)文本間的關(guān)聯(lián)，就在于他的聯(lián)想能力。

現(xiàn)在，回到“群文閱讀”，“文”之可以“群”就在于“文”不是“作品”“課文”，而是置于整個(gè)文學(xué)系統(tǒng)中相互聯(lián)系的“文本”。正如倪文錦教授論及群文閱讀時(shí)說(shuō)：“群文的‘文，并不只限于文章，而指的是文本。群文閱讀即多文本閱讀……促使學(xué)生的多文本閱讀過(guò)程中關(guān)注其語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫(xiě)作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇走向讀通‘一類(lèi)。”[17]倪文錦特意用“文本”解釋群文，正是希望借由這一觀念，將學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)去探索文本內(nèi)涵，而教師在課堂上的主要任務(wù)，便是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何將這些文本關(guān)聯(lián)起來(lái)的方法?；仡櫧陙?lái)中小學(xué)教師對(duì)“群文閱讀”的討論，十之八九關(guān)于群文閱讀的教學(xué)策略，如何設(shè)計(jì)、如何分類(lèi)、如何把握議題等，其結(jié)果基本大同小異，無(wú)外乎主題與表達(dá)方式兩個(gè)方面。但這兩者仍停留在“作品”階段，如何能進(jìn)一步達(dá)到“文本”的深度，更加細(xì)致、專(zhuān)業(yè)地為群文擬定議題，恐怕還需要教師深入理解“文本”意涵，在文本的字詞、句群、話語(yǔ)等各方面下足功夫。

群文閱讀是深入閱讀的途徑。倪文錦說(shuō)：“群文閱讀屬于比較閱讀……把兩種或兩種以上的語(yǔ)文因素加以比照、分析、歸納，辨別出被比較因素的共同點(diǎn)和差異點(diǎn)，從而達(dá)到加深理解的目的?！盵17]例如，曹操的《短歌行》引用《詩(shī)經(jīng)》中的兩首詩(shī)：“青青子衿，悠悠我心”與“呦呦鹿鳴，食野之蘋(píng)。我有嘉賓，鼓瑟吹笙?！钡喿x不能僅停留在簡(jiǎn)單的引用層面，這兩句詩(shī)是帶著原詩(shī)的情境來(lái)到新詩(shī)當(dāng)中的：戀人間的思念化作君臣間的情誼，既秉承《離騷》的寫(xiě)法又表達(dá)感情之念念不忘，而《鹿鳴》則顯示了曹操對(duì)西周君臣間文質(zhì)彬彬一派和樂(lè)的向往與野心，否則他也不會(huì)在最后將自己比作周公?！堵锅Q》四句不僅承接了上句的夢(mèng)想，還開(kāi)啟下面景物與情感的交替手法，最后以周公的典故結(jié)尾，兩相呼應(yīng)。明代鐘惺稱(chēng)“其妙難言”，譚元春贊其“至細(xì)、至厚、至奇”，更有人認(rèn)為此詩(shī)有風(fēng)雅之氣。如果不從詩(shī)歌的具體處入手，不與以往詩(shī)歌創(chuàng)作相關(guān)聯(lián)，便難以深入體會(huì)此詩(shī)的高明。

（三）“建構(gòu)”是“群文”的心理動(dòng)因

群文閱讀之所以能夠達(dá)到讓學(xué)生深入閱讀的效果，源于心理學(xué)的“建構(gòu)”理論。建構(gòu)主義是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的關(guān)于學(xué)習(xí)和知識(shí)的理論，皮亞杰用四個(gè)基本概念解釋人的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)：圖式（scheme）、同化（assimilation）、順應(yīng)（accommodation）、平衡（equilibrium）。圖式指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，嬰兒具有遺傳性的反射圖式，通過(guò)認(rèn)知可發(fā)展為多種多樣的圖式協(xié)同活動(dòng)。同化和順應(yīng)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)能。在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，“刺激輸入的過(guò)濾或改變叫作同化;內(nèi)部圖式是改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫作順應(yīng)”[18]。平衡是兒童在遇到新事物時(shí)的調(diào)節(jié)機(jī)制，要么試圖用原有圖式去同化;要么作出順應(yīng)，調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物，以致取得認(rèn)識(shí)上的平衡。同化和順應(yīng)每獲得一次平衡，認(rèn)識(shí)圖式就會(huì)隨之更新，平衡過(guò)程清晰地勾畫(huà)出人的認(rèn)識(shí)能力由低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展圖景。也就是說(shuō)，心理發(fā)生學(xué)所謂的認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用。此后，建構(gòu)主義被引入到教育觀念當(dāng)中，心理學(xué)者詳細(xì)地分析了知識(shí)與學(xué)習(xí)的心理動(dòng)機(jī)，他們認(rèn)為：“知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，”[19]“學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是先前經(jīng)驗(yàn)的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認(rèn)知方面的變化，如知識(shí)、技能，也有情感方面的變化，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信念、價(jià)值觀等?！盵19]

在“文本”和“建構(gòu)”的理論基礎(chǔ)上，群文閱讀便可將閱讀與創(chuàng)作合二為一。Roland Barthes（羅蘭·巴特）強(qiáng)調(diào)文本不是某一實(shí)體而是方法論：“文本大致是這樣一種新樣式：它要求讀者主動(dòng)地合作”“文本理論只能同創(chuàng)作活動(dòng)同時(shí)發(fā)生”。也就是說(shuō)，讀者主動(dòng)解讀文本的過(guò)程，實(shí)際是創(chuàng)造新文本的過(guò)程。正如Kintsch（1988）提出的建構(gòu)——統(tǒng)整模式：“在微觀層次，讀者創(chuàng)造出文本的表征以進(jìn)行幾項(xiàng)活動(dòng)：核對(duì)在文本中讀到的說(shuō)明，回答有關(guān)文本的問(wèn)題，回憶及概述文本內(nèi)容。在不只是單一文本的更深層次，即宏觀層次，讀者能夠提供文本當(dāng)中未明白詳述的訊息，并且主動(dòng)地進(jìn)行推論，將文本跟讀者的閱讀或已知聯(lián)結(jié)起來(lái)……重新組織和建構(gòu)他對(duì)整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的理解，而非只是理解剛讀過(guò)的文本。最后，讀者所產(chǎn)生的心理表征，讓他對(duì)新舊文本有更深入的理解?！盵20]也就是說(shuō)，學(xué)生深入文本就是不斷重新組織和建構(gòu)的過(guò)程，期間他們不僅會(huì)學(xué)著模仿文本的形成模式，還會(huì)嘗試使自己的創(chuàng)作“免于成為一種消極的內(nèi)在模仿”[21]，最終擺脫模仿而成為高明的創(chuàng)作者。在閱讀中建構(gòu)，在建構(gòu)中創(chuàng)作，這才是真正意義上的學(xué)習(xí)。恰如海德格爾對(duì)學(xué)習(xí)的討論，“如果學(xué)生僅僅接受所呈現(xiàn)出來(lái)的東西，那他就什么也學(xué)不到，當(dāng)他把所獲取到的東西作為自己本來(lái)就已經(jīng)擁有了的東西而經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，他才算是在學(xué)習(xí)。只有在那樣一種獲取活動(dòng)被經(jīng)驗(yàn)到的地方才有真正的學(xué)習(xí)……這種學(xué)習(xí)是最難的，即真正地或者根本上領(lǐng)會(huì)我們往往已經(jīng)知道了的知識(shí)?！盵22]海德格爾所謂的真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)，正與中國(guó)古人常常講的“體驗(yàn)”不謀而合。

而學(xué)生所建構(gòu)的不只是學(xué)習(xí)能力，還有審美與素養(yǎng)。與此同時(shí)，他們還能從文本解讀中獲得愉悅。這種愉悅感一方面在于文本同享樂(lè)、愉悅并不分離;另一方面在于“讀者加倍地作用于文本就像人們玩游戲一樣，他尋求一種再創(chuàng)文本的實(shí)踐”，這使他產(chǎn)生愉悅，盡管“部分地保留著一種消費(fèi)性的愉悅”。因此，當(dāng)學(xué)生參與文本時(shí)，他們將體會(huì)到文本帶來(lái)的快感，或者通俗說(shuō)來(lái)，閱讀的興趣。一旦閱讀的興趣建立起來(lái)，群文閱讀就能進(jìn)入良性循環(huán)，不斷地發(fā)揮作用。而學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也會(huì)漸入佳境，進(jìn)而登堂入室。

群文閱讀作為新興的教學(xué)模式，雖然有大量的理論依據(jù)作支撐，但能否將認(rèn)字用字、閱讀與寫(xiě)作借由文本巧妙地結(jié)合起來(lái)，既提高學(xué)生的閱讀力又培養(yǎng)他們的興趣與審美，能否借群文閱讀達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，能否真正使群文閱讀達(dá)到理想的效果，尚需在一線教學(xué)當(dāng)中不斷地實(shí)踐與改進(jìn)。群文閱讀還有很長(zhǎng)的路要走，在此過(guò)程中教師的引導(dǎo)至關(guān)重要，本文結(jié)尾欲以海德格爾的話與廣大教師共勉：“真正的教師只是通過(guò)他能夠更好地學(xué)習(xí)，并愿意真正地學(xué)習(xí)才與學(xué)生區(qū)別開(kāi)來(lái)。教師大多是在一切教的過(guò)程中學(xué)習(xí)的。”[22]

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]蔣軍晶.讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀——群文閱讀這樣做[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016.

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（責(zé)任編輯：李雪虹）