唐錚

群文閱讀過程中產(chǎn)生的理解往往相互交織在一起的，相互參照，相互滲透，進而產(chǎn)生新的意義。引導學生在自主閱讀過程中去發(fā)現(xiàn)這種新的意義，對于培養(yǎng)學生閱讀能力具有一定的價值。同時群文閱讀所讀文本的數(shù)量較多，而課堂教學時間有限，所以充分調(diào)動學生的積極性，展開目的明確的自主學習是群文閱讀教學頗具可行性的方向。

一、群文閱讀教學與傳統(tǒng)單文本閱讀教學的差異

由于兩者教學設計的目的是不同的。單文本閱讀重在對文本的內(nèi)在知識點進行“深挖”，而群文閱讀重在文本間的“聯(lián)系”和“遷徙”;前者實質(zhì)上是文本的“解構性閱讀”，后者實際上是將文本作為“參考”和“對比”的資料。所以，如何構建和利用文本間的聯(lián)系，將是群文閱讀教學設計的切入點。

現(xiàn)行高中課本按照一定的教學目的而被設置成一個又一個循序漸進的單元，課堂教學模式大多強調(diào)對于文本結構模式的清晰認識、對于具體藝術手法的理解以及對于文本內(nèi)涵的深入挖掘，最終其指向“理解文本”這一教學目的。這一閱讀教學模式執(zhí)著于“知識點”，對于學生解放思維，學會創(chuàng)新的教學目標關注不夠。

群文閱讀則是將學生從“知識點”的閱讀模式中解放出來，賦予學生更大的自主權和自由度，鼓勵合理地創(chuàng)造性解讀，讓學生在閱讀時摘掉“有色眼鏡”，更自主地去認識世界。群文閱讀在教學中更多的是關注過程性的評價，并以此激發(fā)學生創(chuàng)造性解讀的可能。群文閱讀由于需要閱讀的文本多，課堂時間較短，它在一定程度上不允許教師在課堂上像單文本閱讀教學那樣進行深挖。所以在確立閱讀的目標任務之后，將任務目標交由閱讀主體學生自己來完成的做法，將可能成為群文閱讀課堂教學的重要形式。學生在閱讀過程中，受到自身的視野、興趣和閱讀能力的影響，對于多文本的關注點往往不同，他們會發(fā)現(xiàn)很多文本間的不同的關聯(lián)，這就有了產(chǎn)生具有創(chuàng)新性的解讀的可能。這一過程則會在一定程度上對學生的“思維”“創(chuàng)新”等核心素養(yǎng)的養(yǎng)成起到積極作用。

四川2019高中語文群文閱讀優(yōu)質(zhì)課觀摩研討活動中，我們可以看到很多一線教師在進行群文閱讀課程設計時都試圖從不同文本中發(fā)掘文本的聯(lián)系，進而為學生的自主閱讀提供方向性的指引。例如南充高中侯雯老師的《天地英雄氣，千秋尚凜然》，大膽地將漫威超級英雄的形象引入到課文，創(chuàng)設了新的聯(lián)系，進而探究中西方英雄觀的差異和形成的文化根基。

鑒于群文閱讀與單文本閱讀的不同，以及多文本之間存在的內(nèi)容上相互糾纏的特性，利用文本之間的相互關聯(lián)，激發(fā)學生閱讀興趣，打破單一文本閱讀的局限，為創(chuàng)造性的閱讀提供更多的可能。

二、對群文閱讀進行教學設計的三點認識

正確對待群文閱讀教學的差異性，是進行教學設計的前提。

第一，要以創(chuàng)新意識來推動群文閱讀教學模式的探索。

如前文所述，群文閱讀與傳統(tǒng)單文本閱讀的差異主要表現(xiàn)在教學目的、教材編排和課堂教學形式。教材的內(nèi)容形式和教學目的發(fā)生了一定變化的情況下，原有的課堂教學形式就應該隨著內(nèi)容和目的的變化而進行調(diào)整。雖然很多研究者認為群文閱讀并不是一個全新的概念，但是我們必須承認原有教學的一些東西，需要進行更新。不能以老的眼光來看待群文閱讀的教學設計，或是掛著群文閱讀的名頭，依然是傳統(tǒng)教學的思維和模式，這樣對于群文閱讀教學的探索和發(fā)展是不利的。例如2007年陳易志老師的示范課（小學），在讓學生閱讀6本繪本的基礎上，引導學生進行交錯分析《石頭湯》里的和尚會如何解決《敵人派》里的困難。雖然這堂課還有一些爭議，但是將兩個繪本故事的內(nèi)容糾合在一起，制造出一個新的思考語境，這種做法是很有參考價值的。其結果不一定好，但是它提供了一種可能：讓學生學會打破文本界限，進行具有創(chuàng)新性的思考。這種做法打破了慣性思維，跳出以準確為標準的評價機制，更大程度上給予學生創(chuàng)新的活力和勇氣。

第二，以寬容的態(tài)度對待學生間的認識差異。

不同學生有不同的視野和思維，這必然導致閱讀感受的不一致。不能認為學生只能得出相類似的結論。不同的讀者會從不同的角度對多文本進行闡釋。承認認識差異性，是群文閱讀順利開展的有利條件。傳統(tǒng)單文本教學模式是“求同”，引導和啟發(fā)學生準確地理解文本內(nèi)涵;而群文閱讀，則是“存異”，鼓勵學生發(fā)表各自不同的認識，不提倡唯一的標準結論，更強調(diào)多樣化和創(chuàng)新性的解讀體驗。

第三，重視差異不等于放棄標準，群文閱讀也需要標準化和系統(tǒng)化的組織過程。

群文閱讀在開展過程中給予了學生更多的自主性，文本之間的關聯(lián)對于多文本的解讀也更加多樣化，然而這在一定程度上會造成教學目標的混亂。所以，在教學過程中一定要重視課程設計的系統(tǒng)性，以規(guī)避無目的的閱讀所造成的不良后果。這里要明確兩點。①系統(tǒng)性并不等于教師簡單地預設閱讀結果。群文閱讀的最大優(yōu)勢在于差異化所帶來的創(chuàng)新性解讀體驗，預設的閱讀結果會對解放學生的思維造成一定影響，需要更加慎重。②要更加重視閱讀過程和反饋過程中系統(tǒng)的方法指引。群文閱讀重要目的之一就是讓學生知道怎么讀書，怎么進行分析并得出結論，如果沒有系統(tǒng)性的閱讀方法指引，群文閱讀也難以取得有效的教學效果。

攀枝花七中姚麗老師的《荊軻是否靠得住》的教學設計中，在教師示范的基礎上，引導學生尋找《千古荊軻任評說》（其二）中的邏輯錯誤，并要求學生根據(jù)其他文本的閱讀結果，替換原文不嚴密的觀點和論據(jù)。這種設計既給予了學生自由度，又體現(xiàn)了方法指引，使得群文閱讀重視過程性評價的特點得到了很好的體現(xiàn)。

綜上所述，群文閱讀教學和傳統(tǒng)的單文本教學存在著很大的不同。這種不同要求教師在進行教學設計的時候需要進行思維轉(zhuǎn)換。首先是教學目標的轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的“掌握知識點”轉(zhuǎn)化為“培養(yǎng)思維創(chuàng)新”等核心素養(yǎng);其次是教學模式轉(zhuǎn)換，從教師的講授為主轉(zhuǎn)換為教師引導，學生自主研讀相結合;最后是評價模式的轉(zhuǎn)換，從“求同”的標準化評價，轉(zhuǎn)換為“存異”的過程性評價。群文閱讀在國內(nèi)高中階段的開展必然與傳統(tǒng)語文教學模式產(chǎn)生摩擦，但是一種新的教學形式的探索，本身就在摩擦中走向融合，這一過程的關鍵在于評價體系的完善。只要我們能夠正確地認識群文閱讀本身與傳統(tǒng)單文本閱讀的差異，在實踐中不斷地磨合，不斷地完善，未來群文閱讀教學一定能夠大放異彩！

[作者通聯(lián)：四川南充高級中學]