我們知道，點畫是書法的基本元素，但徒有點畫，離開筆法、字法和章法，離開留白與氣韻、是不能體現(xiàn)書法家的技法、學養(yǎng)、情感和境界、也不能給人以美的享受的。高中語文“徒有點畫”的現(xiàn)象不少：碰到邊塞詩，就是戰(zhàn)亂之痛、戍邊之苦、思鄉(xiāng)之切;遇到小說，就是情節(jié)之概括，形象之分析，環(huán)境之作用;講到文言文，就是實詞之落實，虛詞之點撥，句式之歸納……這種聚焦于零散知識的“碎片化”教學，容易使學生產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的心理效應。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下稱“新課標”）以語文學科核心素養(yǎng)為綱、以學生的語文實踐為主線，設計了18個學習任務群;配置到必修、選擇性必修和選修三類課程之中;實現(xiàn)了課程內(nèi)容的確定和課程結構的重組：這是本輪課標修訂的重大突破，給“碎片化”教學帶來了否定。實施新課標，落實任務群，一線教師當從知識點層面的方案設計，亟須轉向大專題層面的設計，處理好“森林與樹木”的關系，擁有一種“先有森林，再有樹木”的整體感。文章稱之為“森林語文”。

“森林語文”重整體統(tǒng)領思維，是為“大觀念”;“森林語文”重邏輯頂真思維，是為“大設計”;“森林語文”重生態(tài)發(fā)展思維，是為“大生態(tài)”。

一、大觀念

從學習任務群出發(fā)，語文教學設計應轉“木”為“林”，這里的“林”指的是“單元”。本文所指的“單元”，是指摒棄基于知識點的劃分立場，以一個完整的教學主題確立教學范疇，依據(jù)教學主題，按照學科知識邏輯結構、學生認知發(fā)展順序，以相關活動為主線，對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)和重組，終而形成的若干個教學階段。 結合語文不同學習內(nèi)容的特點，“單元”的設置可以是主題，可以是典型語用現(xiàn)象、典型文學現(xiàn)象，可以是融合了重要學科知識的任務。在最基本的教學單位設計基礎上，才有一堂課、一篇文章、一個知識點等更小單位的設計。由“單元”出發(fā)，從核心素養(yǎng)的視角來審視篇目教學、知識點教學的作用;有機融入閱讀與鑒賞，交流與表達等學習活動，引導學生在運用語言的過程中大量進行深入閱讀、自主閱讀，以提升語文學科素養(yǎng)，這是新課標的初衷所在。

“單元”設計離不開“大觀念”。所謂大觀念，是指調(diào)整教學目標的平均用力，以突出的、具有統(tǒng)領作用的語文目標為整個單元教學的達成目標，指導教學內(nèi)容劃定與整合。這樣，也就打破了教學課時的相對孤立，以鮮明的主題背景為單元教學的串聯(lián)引線，引導教學環(huán)節(jié)的有機展開。譬如以“理解英雄”為大觀念設計單元教學，我們可以用環(huán)環(huán)相扣的問題鏈串聯(lián)起高爾基的《丹柯》、文天祥的《指南錄后序》、魯迅先生的《藥》、茹志鵑的《百合花》等展開群文閱讀。這種閱讀貌似宏觀，其實在微觀上提出了更高的要求：分析英雄丹柯、夏瑜、文天祥、小通訊員等行為出發(fā)點，思考周圍人對英雄所持的態(tài)度，然后深入挖掘其背后的思想根源，讓學生在分析中認識到英雄之“可敬”與英雄之“可悲”?！膳碌氖亲约海ǖた拢┑摹靶摹笨赡鼙凰罢鹊摹辈人?，自己（夏瑜）的“血”吃掉還會被可能被所“拯救的”吃掉、甚至深度誤解，甚至遭受侮辱——這樣閱讀，我們會感悟到：那些在寂寞里奔馳的勇士，多么需要理解、掌聲！由此茹志鵑筆下的“小媳婦”形象意義也不言而喻了！通過大觀念引領，群文閱讀與思辨，學生悟得“哪有什么歲月靜好，只是有人在為你負重前行”！正如威爾·羅吉斯所說的“我們不可能全都做英雄，總得有人坐在路邊，當英雄經(jīng)過時為他們叫好”！“銘記英雄，崇尚英雄，讓英雄精神永遠激勵我們奮然前行”，“立德樹人”大目標自然達成。

實施新課標、落實學習任務群，就是以大觀念為統(tǒng)領，在“單元”層面上圍繞設計課程教學方案，這對教師“系統(tǒng)思維”提出了更高的要求。系統(tǒng)思維起源于系統(tǒng)論。它是美籍奧地利人理論生物學家L.Von. Bertalanffy在1945年創(chuàng)立的。系統(tǒng)思維的要義是把認識對象作為系統(tǒng)來識物想事，其主要觀點有：從整體上認識和解決問題;深入內(nèi)容細致分析問題;重點解決關鍵問題;向下要關注到更小的系統(tǒng);向上要看到更大的系統(tǒng);以及跳出系統(tǒng)看系統(tǒng)。系統(tǒng)思維的核心思想就是整體性。

因此，所謂課程新體系建設，本質上就是在“系統(tǒng)思維”理論的指導下，從教育價值出發(fā)，以大觀念為中心，將課程各構成要素加以排列組合，使各要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向終極目標的實現(xiàn)。但是眼下，就課程而言，多數(shù)人的理念尚停留在國家課程、地方課程、校本課程三級課程并設、并開的層次上，甚至在工作中將更多精力用在了追求校本課程特色化開發(fā)與建設上，琢磨著“人無我有”地開發(fā)校本課程，“人有我優(yōu)”地建設校本課程，以致喪失了課程體系的整體觀念。課程建設“特色化”亟須轉向“體系化”。

二、大設計

相較于數(shù)學總體上的脈絡清晰，物理原理的直觀形象分明等，語文學科顯得龐大、繁雜、碎散，效果又遲顯，多數(shù)同學懷著興味而來，帶著沮喪而終。究其根源：語文課堂常常只是一些碎片化知識的呈現(xiàn)，碎片化的知識難以被理解，無法指向能力的提升。教學活動是教學內(nèi)容的主要載體，也是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的基本途徑。散亂串接的教學活動，指向不明確，不僅增加了學生的負擔，而且也無法幫助學生建構完整的知識體系，更難以形成語文的學科觀念。語文單元學習的“大設計”以實現(xiàn)大串聯(lián)。所謂大設計，是指擺脫教學活動的零散雜亂，以統(tǒng)一指向性活動為單元教學載體，保障語文素養(yǎng)的真正落地。組織大串聯(lián)語文活動，落實任務群，這對教師“教學設計方案”提出了更高的要求。

國外學界著名的單元設計的理論與實踐，比較系統(tǒng)全面的有逆向教學方案設計（ Backward Design，BD）、三元教學與評估設計（ Triarchic Instruction and Assess-ment，簡稱TIA）2、論證式教學方案設計（ Argument Based Inquiry，簡稱ABI）、建構學習設計（ Construc -tivist Learning Design，簡稱CLD）。筆者認為，其中的逆向教學方案設計可以借鑒成為任務群視域下語文活動的設計思路。

逆向教學方案設計的基本架式是：確定學習目標（大觀念）—設計評價活動—制定學習活動。這種設計既適用于“單元教學”，又適用于“單篇教學”。它所呈現(xiàn)的“目標、評價、教學”三位一體的狀態(tài)，可以通俗地概括為“三設問”：

第一設問，明確“目標的設計”。即審視官方公布的課程標準的目標，明確課程實施的期望，思考：什么是學生應該知道、理解、有能力做到的？什么樣的學習內(nèi)容值得理解？我們期望學生掌握哪些大觀念？ 這些問題實質指向于單元目標的“任務驅動”。

第二設問，明確“評價的設計”。該自問要求我們回答怎么知道學生理解了？這實質要求先于學習活動設計評價活動。考慮到學習目標指向“理解”類高階學習結果，因此往往需要設計表現(xiàn)性任務或其他評價任務來收集評價學習效果的證據(jù)。該設問，教師需要把握的是“學生理解與否將以哪些標準來判斷”？實質上是“以評促改”。

第三設問，明確“活動的設計”。該階段要求從學習角度列出主要的學習活動，需要教師把握：（1）如何引起學生興趣并使之做好準備？（2）如何提供學生學習的機會，以重新思考及修正他們已有的理解？（3）如何促進學生評價自己的學習？（4）如何在教學中達成引材施教？——這些問題凸顯的是“情境創(chuàng)設”。簡要地說，觸發(fā)學生的“愿知”，修正學生的“已知”，開發(fā)學生的“審知”，達成學生的“未知”，讓教學由粗放走向精致，走向深度。

三、大生態(tài)

所謂大生態(tài)，指的是人文層面上的“生態(tài)”，是指一種合理、和諧關系的存在。和諧是一切事物的生成原理，沒有和諧就沒有萬物花生。從生態(tài)意識的角度說，語文課程建設本質上也是凸顯各類課程資源的生態(tài)發(fā)展、和諧共生。

美國課程論專家卡斯威爾說：“課程是學生在教師的指導下所獲得的一切經(jīng)驗?！彼且黄笊帧ＵZ文課程就是一個“一個微觀的教育生態(tài)系統(tǒng)”（美國勞倫斯·克雷明教授語），是一片自成系統(tǒng)的小森林。語文教師要意識到教科書、教學材料、教師自身、學生、教學情境、教學環(huán)境都是這片森林的“生態(tài)因子”。這些生態(tài)因子才構成了教學生態(tài)場。生態(tài)學家阿什比在他的“適拓原理”中說：學生的生長和生物的進化一樣，需要尋找一塊適宜的生長“土壤”，從而得以主動地進行自身改造以適應環(huán)境。否則的學生的思維會得不到“開竅”。這里的“土壤”就是教學和諧的生態(tài)場。

因此，傳統(tǒng)教學，是教學者帶著教材和教案走向教室;新課程教學，是指導者帶著知識和意識乃至所有的生態(tài)因子走向學生。實施新課標，重建高中語文課程體系，并非只是一個書本“知識重構”的教學方案，更是教師依托生態(tài)邏輯的思維，要把學生成長放置于學習任務群落地中心位置的“立德樹人”的育人方案，教師的作用只是穿針引線，起承轉合。

《左傳·襄公二十四年》有言：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂三不朽?！薄叭ⅰ保F(xiàn)在我們可理解為成功人生的“三部曲”，即修養(yǎng)完美的道德品行，建立偉大的功勛業(yè)績，確立獨到的論說言辭?？梢哉f，“立德樹人”，說的正是做人（立人）、做事（立事）、做學問（立言）。

1.立人（強品質）：森林語文，境界大美。蔡元培先生說，凡是學校所有的課程，都沒有與美育無關的。蘊含豐富美育元素的語文課程，則更是以形象、感性的學科內(nèi)涵，培養(yǎng)博大的胸襟視野，陶冶高尚的人格情操。走進文學，無不充滿著大愛、大情懷、大境界，進而感知“美即人生”;親近經(jīng)典，用大美滋養(yǎng)道德感、同情心、審美情，進而懂得“人生即美”文學家沈從文先生說，他的心“總是為一種新鮮聲音、新鮮顏色、新鮮氣味而跳動”。新時代教育呼喚“以美育人”，培育學生的家國情懷，心里裝進國家和民族。習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)：要全面加強和改進學校美育，堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養(yǎng)。

2.立事（促能力）：森林語文，凸顯共處。提高國家競爭力以應對全球化經(jīng)濟發(fā)展，是時代的需要;提高個體適應全球化而獲得自身完美發(fā)展，是時代的訴求。聯(lián)合國教科文組織直接提出了“界定二十一世紀社會公民必備的基本素質”——終身學習的五大支柱，即學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變。森林語文以大觀念為統(tǒng)領，以能力開發(fā)為導向，以“逆向教學方案設計”等為途徑，并求得合作求知、合作做事、和諧共處、和諧發(fā)展，適時改變，進而增強教育主體落實核心素養(yǎng)落地的實踐力量。

3.立言（做學問）：森林語文，面向全體，整體遷善。當然，學習任務群視域下的“做學問”不等于學教材，更是預設外的“綠色”地可持續(xù)“成長”。這種“成長”并非僅是“預設”，更是在學習過程中生成、創(chuàng)造的?！邦A設”的，只是想讓它成為教學內(nèi)容，而并非已經(jīng)是教學內(nèi)容;決定教學內(nèi)容的，除了“預設”之外，非常重要的就是學生的本身感悟。以學生為本體做學問，需要的是“怎樣學決定怎樣教”，而不是“怎樣教決定怎樣學”?？梢哉f，怎樣理解人、關懷人，便決定了核心素養(yǎng)怎樣落地。這也是森林語文“逆向教學大設計”的要義所在。

總而言之，“森林語文”著眼重整體，體現(xiàn)“大觀念”，價值統(tǒng)領，任務驅動;著眼邏輯，體現(xiàn)“大設計”，以評促改，以學定教;著眼人本，體現(xiàn)“大生態(tài)”，立人、立事、立言，和諧共生。因此，“森林語文”下，學生不僅僅是聽課的人，更是帶著自己獨特的經(jīng)驗和感受來交流的人;教學不僅僅是實施任務群既定的計劃，更是對教學內(nèi)容的非預設性生成或知識的轉化;教研不僅僅要研究怎樣引導學生學習，還要引導學生不斷創(chuàng)新……這樣的語文，綠色、清明、深邃、溫馨！

[作者通聯(lián)：浙江浦江縣教育研究與教師培訓中心]