【摘要】本文論述“視域融合”的教學(xué)理論內(nèi)涵和教學(xué)理論要素，并基于“視域融合”理論提出在課堂上建立交流平臺，在教學(xué)中設(shè)計(jì)二次升華，在知識結(jié)構(gòu)上豐富“干貨”等教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】視域融合 小學(xué)語文 教學(xué)策略

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）02A-0043-02

傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)思維比較局限，一方面體現(xiàn)在教學(xué)偏重知識結(jié)構(gòu)講解，另一方面是學(xué)科視域不夠?qū)拸V，與其他領(lǐng)域知識的融合不足。當(dāng)前教學(xué)改革持續(xù)深入，要求一線教師拓寬視野，加強(qiáng)教學(xué)研究，適當(dāng)引用一些新型的教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)行為?；凇耙曈蛉诤稀崩碚摻⑵鸬慕虒W(xué)范式不僅能更好地解決傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率，同時(shí)也能開闊教學(xué)視野，為更科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提供思路。

一、“視域融合”教學(xué)理論內(nèi)涵

所謂“視域融合”理論，是指引導(dǎo)學(xué)生通過通讀全文、了解文本背景、了解作者等方式，使其視野與文本作者視野相融合，從而更加清晰深刻地理解文本;同時(shí)通過突破標(biāo)準(zhǔn)答案的局限、師生共同討論等方式，實(shí)現(xiàn)教師視野與學(xué)生視野的相互融合，使教師意識到自身與學(xué)生在思維方式、理解方式及認(rèn)知水平上的差異，進(jìn)而能從學(xué)生的角度對知識點(diǎn)進(jìn)行分析指導(dǎo)，改變主觀說教的方式，共同完成對文本的理解，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自主學(xué)習(xí)能力。

二、“視域融合”教學(xué)理論要素

視域融合并非單純放棄“標(biāo)準(zhǔn)答案”而轉(zhuǎn)向自由討論，在這一教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)注重以下幾點(diǎn)要素的運(yùn)用。

（一）突出學(xué)生的主體性

突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位，并非局限于了解、尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，還應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的視角了解問題、分析問題和解決問題，對比師生間思維方式的差異，并據(jù)此設(shè)計(jì)具體的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生更好地理解問題。

（二）注重教學(xué)內(nèi)容的多元化

傳統(tǒng)的語文教學(xué)，始終強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中理解文本中心內(nèi)容、尋找文章的核心思想，這樣的教學(xué)范式對學(xué)生而言，雖然減輕了學(xué)習(xí)“負(fù)擔(dān)”，但容易陷入枯燥而機(jī)械的程式化練習(xí)之中，無法體會到文學(xué)的美感和啟迪?！耙曈蛉诤稀苯虒W(xué)理論淡化語文教學(xué)的功利性，在教學(xué)過程中幫助學(xué)生深入了解文章所寄托的豐富情感、深厚內(nèi)涵以及更廣闊的背景知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的身心體驗(yàn)，充分發(fā)揮語文教學(xué)的價(jià)值。

（三）對文本內(nèi)容進(jìn)行二次整編

擺脫教師灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式，意味著師生間要有充分的交流，學(xué)生要主動(dòng)參與互動(dòng)。為了激發(fā)學(xué)生探究、交流和討論的興趣，教師有責(zé)任為學(xué)生提供一些新鮮的話題或者素材，這些話題和素材可以通過對文本進(jìn)行二次整編獲得。整編后的學(xué)習(xí)材料應(yīng)以學(xué)生的接受能力為基準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)過程建立在師生同等認(rèn)知水平之上，這更易于學(xué)生發(fā)現(xiàn)“新知識”，也利于師生交流。

三、基于“視域融合”理論的教學(xué)策略

（一）在課堂上建立交流平臺

交流平臺的建立，充分體現(xiàn)“視域融合”理論關(guān)于突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體性、注重教學(xué)內(nèi)容多元化的需求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以利用小學(xué)生好奇心強(qiáng)、形象思維發(fā)達(dá)等特點(diǎn)，通過自由發(fā)言、充分聯(lián)想、綜合感官體驗(yàn)等多種方式，增加師生思維的重合度，在學(xué)生與文本作者之間、師生之間及學(xué)生之間搭建一個(gè)視野融合的交流平臺，激發(fā)學(xué)生的交流熱情，由此促進(jìn)其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

例如，教學(xué)人教版語文教材四年級下冊《桂林山水》一課時(shí)，筆者先請學(xué)生通讀一遍課文，初步建立起桂林山水的印象，但四年級的學(xué)生仍然無法從這些抽象的文字描述中充分體會桂林山水之美。為此，筆者利用多媒體播放一些桂林山水的視頻或風(fēng)景照，讓學(xué)生從視覺、聽覺上產(chǎn)生直觀的體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，筆者鼓勵(lì)曾經(jīng)游覽過桂林山水的學(xué)生向全班分享自己的旅游感受，搭建起一個(gè)多方交流的平臺。起初，學(xué)生無法進(jìn)入交流的狀態(tài)，沒有一個(gè)人舉手發(fā)言。見狀，筆者便第一個(gè)做分享：“老師是去年暑假去的桂林。在整個(gè)游玩旅程中，我印象最深的就是竹排游漓江這一段。那天天高云淡，天氣很晴朗，兩岸的青山輪廓清晰，江中的流水清亮碧綠，當(dāng)時(shí)我真想跳到水里暢游一番，但是這種行為在景區(qū)是嚴(yán)格禁止的，所以老師的愿望沒能實(shí)現(xiàn)。”聽到教師帶頭說起游桂林的感受，許多學(xué)生的回憶被喚醒了，他們紛紛舉起了小手，有學(xué)生說“在船上看著江面，確實(shí)是碧綠碧綠的，但是如果你伸手到水里就會發(fā)現(xiàn)，水其實(shí)是清澈透明的，而且清涼得很，特別神奇”，這一分享直觀地幫助學(xué)生理解了文中“漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石;漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”的描繪，且感官體驗(yàn)更加豐富;有的介紹“站在山下，就像站在一根巨大的石柱下面一樣，你抬頭看山頂，頭上的帽子一定會從腦后掉下來”，這一分享使學(xué)生更加深刻而清晰地體會桂林山勢的陡險(xiǎn)。一時(shí)之間，課堂交流的氛圍火熱起來，大家的發(fā)言精彩紛呈。此時(shí)，筆者再次向?qū)W生提問“桂林山水到底美在哪里呢”，學(xué)生的回答更加具體詳實(shí)，對課文中各種美景的描述也有了更加透徹的理解。可見，交流平臺的搭建，融合多方的觀點(diǎn)，便能集思廣益，準(zhǔn)確概括出桂林山水的“美”。

（二）在教學(xué)中設(shè)計(jì)二次升華

入選小學(xué)語文教材的課文均是經(jīng)過精挑細(xì)選的，但在具體的教學(xué)活動(dòng)中，流程式的講解顯得過于客觀和籠統(tǒng)，不利于學(xué)生理解課文背后的深刻內(nèi)涵。在“視域融合”教學(xué)理論的指導(dǎo)下二次整編課文，可以將課文再度升華，使學(xué)生在交流和探究的過程中，結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)，將課文中的客觀視野與個(gè)人視野相融合，將課本知識轉(zhuǎn)換為個(gè)人知識儲備，提高認(rèn)知水平。

例如，人教版語文教材四年級上冊《幸福是什么》一課，學(xué)生通過閱讀和理解全文，能夠較快歸納出主要內(nèi)容：三個(gè)孩子在神的指引下探求幸福的涵義，十年后他們終于明白，幸福要靠勞動(dòng)，要靠很好地盡自己的義務(wù)，做對人們有益的事情獲得。文章的核心找到了，但這是機(jī)械完成任務(wù)的一種表現(xiàn)，學(xué)生很難將其升華為對生活、對人生道路的感悟。于是，筆者圍繞此教學(xué)要求，在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重引導(dǎo)學(xué)生從自身的生活感想入手，探求文章背后的深刻內(nèi)涵。

筆者先向?qū)W生提問：“你覺得現(xiàn)在幸福嗎？你覺得對于你來說幸福是什么？”由于現(xiàn)在生活條件較好，大部分學(xué)生認(rèn)為自己現(xiàn)在很幸福。而對于幸福的看法，學(xué)生的答案五花八門，有人認(rèn)為父母滿足自己的小愿望就是幸福，有人覺得吃喜歡的東西是幸福，有人則認(rèn)為作業(yè)少一點(diǎn)、能多玩一會兒就是幸福。筆者再次提問：“文中所給出的幸福是基于‘勞動(dòng)獲得的，你們認(rèn)為幸福一定要通過勞動(dòng)來獲得嗎？你們剛才所提到的幸福是通過什么勞動(dòng)獲得的呢？”通過討論，學(xué)生認(rèn)為，幸福是相互的，自己的幸福是家人對自己的付出，是家人愛自己所獲得的。有的學(xué)生舉出了例子：“有一個(gè)下雨天，我媽媽下班回到家，我給媽媽倒了一杯熱茶，還幫媽媽擦干了鞋上的水，媽媽便在我臉上親了一下，告訴我她幸福極了，于是那天晚上我吃到了我最喜歡的可樂雞翅，我也覺得非常幸福！”該生的講述引得同學(xué)們哈哈大笑。還有的學(xué)生講述了家人在酷熱的夏夜為自己打扇、在自己學(xué)習(xí)時(shí)端來一碗水果等經(jīng)歷……這些經(jīng)歷的分享，無一不讓人感受到幸福。在這樣的交流中，學(xué)生體會到幸福是一種滿足的感覺，是自己幫助了他人或者自己的渴求獲得了滿足的精神愉悅，也是一種與愛有關(guān)的感受，它包含對自己的愛、對親人的愛、對世人的愛、對世界的愛，它可以通過付出獲得，也可以通過接受他人的愛獲得。

基于學(xué)生的這些感悟，筆者回歸課文主題，再次提問：“為什么女神要讓三個(gè)孩子自己去弄明白幸福的含義呢？她明明在文章的結(jié)尾親口說出了幸福的含義。”有了上述討論環(huán)節(jié)的啟發(fā)，學(xué)生很容易地作出解答：“如果你不親自付出行動(dòng)，不親身參與體驗(yàn)，即使有別人告訴你答案，你也無法感同身受，無法體會到幸福的含義?！惫P者對此表示贊同，又提出一個(gè)更加深入的問題：“那么三個(gè)孩子為什么要分開尋找幸福呢？他們這么要好，為什么不一起去尋找幸福呢？”學(xué)生結(jié)合之前各自講述的幸福經(jīng)歷，體會到每個(gè)人都有屬于自己的人生，不同的人生給每個(gè)人帶來的體驗(yàn)是不同的，因此每個(gè)人所要的幸福也是不同的。三個(gè)孩子雖然要好，但是他們所要的幸福不見得相同，如果一起行動(dòng)，那么他們所獲得的幸福形式只有一種，而不是全部的幸福，而且這種幸福形式不一定適合他們每個(gè)人。

至此，學(xué)生對課文的理解已經(jīng)獲得了一定的升華，他們不僅理解了幸福的含義，也理解了幸福對每個(gè)人的獨(dú)特性和重要性，并且領(lǐng)悟到幸福是相互的，是需要通過付出來獲得的，能在使別人快樂的同時(shí)，自己也收獲快樂。

（三）在知識結(jié)構(gòu)上豐富“干貨”

傳統(tǒng)的教學(xué)往往將課堂內(nèi)容局限于課文本身，教師認(rèn)為過多的擴(kuò)展容易分散注意力、拖慢教學(xué)進(jìn)度，然而枯燥、抽象的教學(xué)內(nèi)容不僅降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也妨礙了學(xué)生對課文的理解。實(shí)踐證明，學(xué)生對課文背景了解得越多越清晰，對于課文的理解就會越深刻，獲得的知識“干貨”越真實(shí)而豐富，越能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這恰恰符合“視域融合”理論強(qiáng)調(diào)知識的多元化和系統(tǒng)化，能夠幫助學(xué)生更好地理解課文。

例如，教學(xué)人教版語文教材四年級上冊《秦兵馬俑》一課，考慮到學(xué)生的年齡較小，對秦兵馬俑的認(rèn)知非常有限，對于課文中所描述的兵馬俑形象也缺乏具體感性的認(rèn)識，可能學(xué)習(xí)興致不高;這篇文章的體裁比較復(fù)雜，有說明文的成分，也有抒情散文的成分，內(nèi)容相對抽象并不利于學(xué)生理解。對此，筆者在課前為學(xué)生準(zhǔn)備了很多背景知識“干貨”，幫助學(xué)生建立起對秦兵馬俑的系統(tǒng)印象。首先，讓學(xué)生了解秦始皇的豐功偉績、秦兵馬俑產(chǎn)生的歷史背景，并延伸介紹了古人以俑陪葬的習(xí)俗，隨后又用講故事的形式介紹了秦兵馬俑的發(fā)現(xiàn)過程，使學(xué)生對兵馬俑及其由來產(chǎn)生清晰的印象，拉近了古今距離。隨后，再為學(xué)生展示了更多的兵馬俑圖片，使學(xué)生能夠更加生動(dòng)、直觀地欣賞課文中所提及的將軍俑、武士俑、騎兵俑、陶馬、銅車馬等內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生結(jié)合課文的描述觀察這些圖片時(shí)，學(xué)生很可能被兵馬俑的恢弘氣勢所震撼，也為古人的智慧感到自豪。通過這些背景“干貨”的介紹，學(xué)生與文本作者的視野，甚至與古人的視野均發(fā)生了融合，真切地體會到課文所要表達(dá)的贊嘆和喜愛之情，同時(shí)也對歷史和傳統(tǒng)文化有了更進(jìn)一步的認(rèn)識，看似教學(xué)進(jìn)度有所放慢，但這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)讓文本內(nèi)容更生動(dòng)、更豐富，易于被學(xué)生接受，也有利于學(xué)生理解掌握。

總體而言，基于“視域融合”理論的小學(xué)語文教學(xué)，是教師、學(xué)生與文本之間的獨(dú)特對話，是三者視野的有機(jī)融合，教師通過視域融合減少師生間的思維分歧，與學(xué)生建立起共同探究、互動(dòng)交流的學(xué)習(xí)關(guān)系，確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生形成自己獨(dú)特的探究視野和思維方式，使學(xué)生更加深刻地掌握語文知識，提高自身素養(yǎng)。

作者簡介：唐承春（1978— ），女，廣西玉林人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黃健清）