黃華偉

摘 ? 要：統(tǒng)編教材教學(xué)集中體現(xiàn)在教師的“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”中，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)在以下五個(gè)方面著力：一是強(qiáng)化立德樹(shù)人目標(biāo)，發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科育人特長(zhǎng);二是對(duì)接核心素養(yǎng)內(nèi)容，使所有學(xué)習(xí)都明晰地指向“4方面素養(yǎng)12個(gè)內(nèi)容點(diǎn)”;三是轉(zhuǎn)變課堂學(xué)習(xí)方式，從“教師教課文”轉(zhuǎn)向“學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”;四是關(guān)注考試評(píng)價(jià)變化，對(duì)標(biāo)考試評(píng)價(jià)開(kāi)展教學(xué);五是重視具體學(xué)情調(diào)研，根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材;學(xué)習(xí)任務(wù);任務(wù)設(shè)計(jì)

統(tǒng)編教材教學(xué)是課程改革內(nèi)容的集中、具體體現(xiàn)，承擔(dān)著“辭舊”和“開(kāi)新”雙重任務(wù)，同時(shí)還要克服一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)、實(shí)踐中的盲點(diǎn)。從教的角度看，它又集中體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”上——它比“教學(xué)設(shè)計(jì)”更能體現(xiàn)這一輪課改、這套教材進(jìn)入課堂的要求，更有利于落實(shí)“立德樹(shù)人”“核心素養(yǎng)”“自主學(xué)習(xí)”“考試評(píng)價(jià)”及“學(xué)情調(diào)研”等目標(biāo)。下面以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)為例試作分析。

一、強(qiáng)化立德樹(shù)人目標(biāo)

“立德樹(shù)人”在這次課改中得到特別強(qiáng)調(diào)。語(yǔ)文課程在這方面有得天獨(dú)厚的學(xué)科優(yōu)勢(shì)、不可替代的重要作用。這個(gè)育人總目標(biāo)只能加強(qiáng)，不能弱化;使用多年的多種語(yǔ)文教材被“統(tǒng)編”取代就是一個(gè)明確信號(hào)。

以人文主題貫穿、結(jié)構(gòu)諸單元是統(tǒng)編教材在追求育人方面的重要體現(xiàn)。必修上冊(cè)1～8單元的主題大致為：青春、勞動(dòng)、人生、家鄉(xiāng)文化、鄉(xiāng)土中國(guó)、學(xué)習(xí)、自然、詞語(yǔ)?！哉f(shuō)“大致”，是因?yàn)樗摹爸黝}”看起來(lái)并不像之前的蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)那么“純粹”。比如第三單元的“人生”，范疇相對(duì)寬泛，可以理解為曹操、陶淵明、李白等對(duì)人生追求、境界、價(jià)值取向等的詩(shī)意表達(dá);比如第四、五單元的“家鄉(xiāng)文化”“鄉(xiāng)土中國(guó)”，一個(gè)立足于學(xué)習(xí)者的家鄉(xiāng)風(fēng)土人情，一個(gè)提供的是具有普適意義的中國(guó)“鄉(xiāng)土”特點(diǎn);比如“詞語(yǔ)”單元，既指向新詞，又指向“舊語(yǔ)”，事實(shí)上是借對(duì)詞語(yǔ)的梳理、積累，進(jìn)而了解其演變、相互聯(lián)系，接觸到的是漢語(yǔ)背后的文化內(nèi)容?！珶o(wú)論如何，這些單元傳遞出非常清晰的“文學(xué)育人”“文化育人”理念，要給正在“成人”的高中生以美好、積極的成長(zhǎng)教育。

但語(yǔ)文課程不是用它們說(shuō)教，而是借精美的語(yǔ)言作品“移情”，讓學(xué)生看到豐富，讓學(xué)生感到優(yōu)美，讓學(xué)生熱愛(ài)生活。這種“情”是學(xué)習(xí)任務(wù)的精魄，是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)“安身立命”之所在。語(yǔ)文教學(xué)要努力讓高中生在這些高品質(zhì)文字的陪伴下、感染中、潛移默化里長(zhǎng)大成人：毛澤東“青春的樂(lè)觀的革命豪情”，茹志鵑“青春與戰(zhàn)火中的悲壯、崇高與溫暖”;《喜看稻菽千重浪》中“勞動(dòng)不倦”“創(chuàng)新不已”的袁隆平，《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》的新時(shí)代“勞動(dòng)精神”;曹操雄闊的“周公吐哺，天下歸心”，李白卓立的“安能摧眉折腰事權(quán)貴”;倍覺(jué)親切的家鄉(xiāng)風(fēng)土人情，令人欣喜的家鄉(xiāng)文化建設(shè);中國(guó)的“鄉(xiāng)土”情結(jié)，“鄉(xiāng)土”的中國(guó)特色;荀子形象生動(dòng)地闡述“學(xué)不可以已”，魯迅精辟深刻地論述“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”;郁達(dá)夫任性地“愿意把壽命的三分之二折去”，蘇軾曠達(dá)的“物與我皆無(wú)盡也”;還有那藏在方塊字中說(shuō)不盡、道不完的文化密碼、民族基因和對(duì)漢語(yǔ)言文字深沉的愛(ài)戀。

二、對(duì)接核心素養(yǎng)內(nèi)容

從“語(yǔ)文素養(yǎng)”到“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”可能是當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)研究最有意義的收獲之一，它有可能會(huì)解決長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容“漫無(wú)邊際”的問(wèn)題，而使它聚焦到“少數(shù)有用”的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力上。

“核心素養(yǎng)”有“四方面”，粗一看似乎比之前的“雙基”“三維目標(biāo)”要“多”，但仔細(xì)思考就會(huì)發(fā)現(xiàn)：“雙基”“三維目標(biāo)”指向所有基礎(chǔ)課程，并非針對(duì)高中語(yǔ)文而言;“雙基”“三維目標(biāo)”下位內(nèi)容相對(duì)廣泛，“約束”較少。而語(yǔ)文核心素養(yǎng)關(guān)注學(xué)科內(nèi)容，且“4方面素養(yǎng)”下面還有12個(gè)“內(nèi)容點(diǎn)”，教學(xué)內(nèi)容顯得“誠(chéng)意十足”，落實(shí)的可能性也得到提升。這12個(gè)“內(nèi)容點(diǎn)”分別為：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”下的“語(yǔ)言積累與建構(gòu)”“語(yǔ)言表達(dá)與交流”“語(yǔ)言梳理與整合”，“思維發(fā)展與提升”下的“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”，“審美鑒賞與創(chuàng)造”下的“增進(jìn)對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的美感體驗(yàn)”“鑒賞文學(xué)作品”“美的表達(dá)與創(chuàng)造”，“文化傳承與理解”下的“傳承中華文化”“理解多樣文化”“關(guān)注、參與當(dāng)代文化”。它對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的啟示是：所有的學(xué)習(xí)任務(wù)，都應(yīng)指向“4方面核心素養(yǎng)”，都要能與12個(gè)“內(nèi)容點(diǎn)”對(duì)接得上，從而切實(shí)“規(guī)范”長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)相對(duì)隨意、隨性的內(nèi)容，牢牢把握“少數(shù)有用”的科學(xué)方向。比如第一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)“……這些意象有怎樣的特點(diǎn)？激發(fā)了你怎樣的情思？如何通過(guò)意象來(lái)欣賞詩(shī)歌？記錄下自己的思考，寫一則札記”，就可以對(duì)接“鑒賞文學(xué)作品”中的“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美……”。而如果把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成“《百合花》故事發(fā)生在怎樣的時(shí)代背景？小說(shuō)的開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局分別是什么？結(jié)尾有什么含義？”則可能離核心素養(yǎng)內(nèi)容有些遠(yuǎn)了。

特別值得提醒的是，核心素養(yǎng)內(nèi)容不是靜態(tài)的知識(shí)，而是發(fā)展變化中準(zhǔn)確地說(shuō)是不斷提升中的解決問(wèn)題的能力，它是“具體情境”下完成“典型任務(wù)”的能力，即我們所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)不應(yīng)該指向“搜索可得的知識(shí)”或“教師兜兜里的唯一標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該是多種多樣的“解決方案”、豐富多彩的“學(xué)習(xí)成果”。

三、轉(zhuǎn)變課堂學(xué)習(xí)方式

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是課改的關(guān)鍵，但實(shí)施中依然存在這樣那樣的不到位情況。其中一個(gè)原因可能就是教學(xué)中缺乏“得心應(yīng)手”的學(xué)習(xí)方式?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”有可能填補(bǔ)這個(gè)“缺位”，簡(jiǎn)單地說(shuō)，它能夠把課堂學(xué)習(xí)方式從“教師教課文”推向“學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”。

統(tǒng)編教材貌似還是我們熟悉的“單元結(jié)構(gòu)”“選文式”，但蘊(yùn)含其中的教學(xué)理念發(fā)生了深刻變化。據(jù)之前試教統(tǒng)編教材的教師們反映，按照“傳統(tǒng)”的“教一篇課文再教一篇課文”方式，很難完成教學(xué)任務(wù)。所以，教學(xué)應(yīng)該按“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的思路進(jìn)行，重視每個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，“從后頭教起”，即用“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”來(lái)統(tǒng)帥、串連單元課文，使課文成為完成學(xué)習(xí)任務(wù)的“學(xué)材”。如果說(shuō)“人文主題”是教材編寫的一條思想內(nèi)容線索，那么“學(xué)習(xí)任務(wù)群”就是教材編寫的另一條更為清晰的學(xué)習(xí)方式線索。必修上冊(cè)8個(gè)單元與人文主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群的對(duì)應(yīng)關(guān)系如表1。

換句話說(shuō)，單元教學(xué)任務(wù)不是教師“教學(xué)一篇篇課文”，而是讓學(xué)生“完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。比如第七單元主要不是為了單獨(dú)地、割裂地學(xué)習(xí)《故都的秋》《我與地壇》《赤壁賦》等課文，而是用它們完成“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”如“……選取你認(rèn)為最精彩的段落，反復(fù)朗讀，細(xì)加品味，寫一段評(píng)點(diǎn)文字”“……寫一篇不少地800字的散文?！c同學(xué)交換閱讀……把全班的習(xí)作編輯成冊(cè)……”?！浴叭蝿?wù)式”“大單元”應(yīng)該成為統(tǒng)編教材的“學(xué)習(xí)方式”，同時(shí)也應(yīng)是“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”的重要特點(diǎn)。

這里特別需要加以說(shuō)明的是，“學(xué)習(xí)任務(wù)”并非“課堂問(wèn)題”，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型決非把“問(wèn)題”改為“學(xué)習(xí)任務(wù)”就算完事。“任務(wù)”至少有與“問(wèn)題”未必相同的三個(gè)突出特點(diǎn)。其一，“任務(wù)”要求學(xué)生有一個(gè)持續(xù)思考、實(shí)踐的過(guò)程，多需要較長(zhǎng)一段時(shí)間來(lái)完成;“任務(wù)”不是靠“你問(wèn)我答”就能完事，所以一堂課如有多個(gè)“任務(wù)”，那么其質(zhì)量就值得懷疑。其二，有一個(gè)任務(wù)完成后相對(duì)物化的成果，比如梳理出一張整本書(shū)內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖，寫出一篇文學(xué)評(píng)論，編輯完成一本散文集，而不是“頭腦風(fēng)暴”一番，“對(duì)話”一番后，就了無(wú)痕跡了。其三，它往往是“開(kāi)放”的，即雖然有對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)要求，但卻常常并沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)答案”更不應(yīng)有“答題模式”，而是把創(chuàng)新、創(chuàng)造作為優(yōu)秀成果的關(guān)鍵指標(biāo)。

四、關(guān)注考試評(píng)價(jià)變化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“學(xué)業(yè)質(zhì)量”概念并對(duì)它進(jìn)行相對(duì)細(xì)致的說(shuō)明，并對(duì)學(xué)考、高考提出比之前詳細(xì)得多的“命題建議”。之后，相關(guān)文件又明確說(shuō)明不再提供所謂的“考試大綱”或“考試說(shuō)明”，課標(biāo)成為唯一的“考試評(píng)價(jià)”標(biāo)準(zhǔn)。縱觀《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，可以清晰地看出其“學(xué)教考一致”的理念，課標(biāo)希望能充分發(fā)揮考試評(píng)價(jià)在引導(dǎo)教學(xué)方面的“指揮棒”作用，從而走出之前幾次課改由于“教考分離”而影響課改效果的困境。

我們有必要重新審視以考試為重要內(nèi)容的課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)：它肯定不只是導(dǎo)向應(yīng)試，而是指向育人、核心素養(yǎng);評(píng)價(jià)系統(tǒng)以能考查的“客觀”要求，正努力給學(xué)習(xí)效果相對(duì)模糊的語(yǔ)文課程建構(gòu)一個(gè)評(píng)價(jià)的“科學(xué)指標(biāo)”;它是多元的、過(guò)程的、開(kāi)放的，也應(yīng)該會(huì)隨著時(shí)代發(fā)展而變化的……從這個(gè)角度看，筆者愿意把“考試評(píng)價(jià)”看作是從人才培養(yǎng)“出口”這個(gè)反向角度來(lái)深入理解“立德樹(shù)人目標(biāo)”“核心素養(yǎng)內(nèi)容”“自主學(xué)習(xí)方式”：國(guó)家需要這樣的人才，然后按人才的“樣子”描述評(píng)價(jià)要求，再要求教學(xué)根據(jù)評(píng)價(jià)要求，調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容、方式?！谑俏覀兙秃美斫饪雌饋?lái)有點(diǎn)矯枉過(guò)正的從“以教定考”到“以考定教”的重大轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō)，隨著考試評(píng)價(jià)改革的不斷深入、漸趨科學(xué)，我們緊扣“考試評(píng)價(jià)”而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，就既不會(huì)脫離語(yǔ)文課程的正確方向，同時(shí)又將會(huì)做得更加規(guī)范，更加有效。

當(dāng)然，雖然課標(biāo)上的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”分出“4方面5層級(jí)”共20個(gè)“評(píng)價(jià)點(diǎn)”，但相對(duì)于“浩瀚”的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，畢竟只能是方向性的引領(lǐng)，它們具體化為考試乃至試題后究竟會(huì)是什么模樣，無(wú)疑值得我們密切關(guān)注、深入研究?；谶@個(gè)“形勢(shì)”，筆者認(rèn)為“先研究考試再研究教學(xué)”并非危言聳聽(tīng)，且可能更切合這次課改要求。這就要求教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)優(yōu)先考慮其“評(píng)價(jià)”，把學(xué)生完成教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)究竟應(yīng)該且能夠達(dá)到怎樣的“評(píng)價(jià)目標(biāo)”思考得透徹、清晰、具體、可操作，使之能切實(shí)發(fā)揮“近處”保證學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量、“遠(yuǎn)處”培養(yǎng)學(xué)生“考試”能力的積極作用。

五、重視具體學(xué)情調(diào)研

學(xué)情調(diào)研并不是新事物，但對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)卻分外重要甚至必不可少。“學(xué)習(xí)任務(wù)”要求教師能集中地、準(zhǔn)確地提出一個(gè)核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，而舍棄相對(duì)次要的、學(xué)生自學(xué)能夠完成的、思維含量不高的內(nèi)容。而能為教師擇用或研發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容提供參考的，只能是學(xué)情調(diào)研。換句話說(shuō)，只有這樣，“以生為本”“先學(xué)后教”等理念在“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”中才能得到更好的落實(shí)。同時(shí)，這也是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中唯一完全由一線教師掌控或者說(shuō)完全依賴教師去完成的因素，也是前述4方面內(nèi)容最終順利進(jìn)入課堂、產(chǎn)生學(xué)習(xí)效益的切入點(diǎn)。

這種依具體學(xué)情不同而進(jìn)行的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，進(jìn)入操作階段可視之為“可選擇”。統(tǒng)編教材每個(gè)單元后都有三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，有的學(xué)習(xí)任務(wù)下還有更細(xì)化的任務(wù)，但這些任務(wù)并非都要求不折不扣地完成。如果教師認(rèn)為自己有更適合自己班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，也完全可以自己研發(fā)教學(xué)內(nèi)容。這就是筆者經(jīng)常提及的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》理念下新時(shí)期高中語(yǔ)文教師的“核心素養(yǎng)”——課程研發(fā)能力。即這次課改對(duì)教師的課程實(shí)施能力，提出了更高的要求，要設(shè)計(jì)好“學(xué)習(xí)任務(wù)”，教師就要努力從“教材有什么教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)生缺什么教什么”。

但是調(diào)研學(xué)情卻并不容易，“先預(yù)習(xí)再反饋后設(shè)計(jì)”可能是比較務(wù)實(shí)的做法。所謂“閱讀教學(xué)從學(xué)生閱讀后開(kāi)始”也是這個(gè)意思。建議如下：讓學(xué)生先通讀單元所有文章，對(duì)大多數(shù)高中生來(lái)說(shuō)，即使是閱讀文言文，基本讀懂并不難;然后要求學(xué)生回答兩個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題，一是“初讀感觸”，讓學(xué)生用一兩句話來(lái)表達(dá)，二是讓學(xué)生提出一兩個(gè)最重要的疑難問(wèn)題;然后教師收上學(xué)生的反饋，以“初讀感觸”為基礎(chǔ)，以解決學(xué)生疑難為主要方向，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。

打個(gè)未必恰切的比喻，如果把“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”視為“駕車出行規(guī)劃”的話，那么可以這樣說(shuō)：“立德樹(shù)人目標(biāo)”可視為“導(dǎo)航儀”;“核心素養(yǎng)內(nèi)容”則是承載坐車人出行的“車身”;“學(xué)習(xí)方式”自然就是發(fā)動(dòng)機(jī)，不同水平的學(xué)習(xí)任務(wù)將帶來(lái)不同的動(dòng)力值;“考試評(píng)價(jià)”可看作“儀表盤”，一路伴隨，提供各種相關(guān)數(shù)據(jù);“學(xué)情調(diào)研”就是駕駛員——越是優(yōu)秀的設(shè)計(jì)中，這個(gè)駕駛員越可能是學(xué)生，而教師則坐在旁邊的教練席上。