林清華

摘要對2019年中國人民大學(xué)書報(bào)資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》轉(zhuǎn)載的文章來源、作者、基金項(xiàng)目等情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。對研究者圍繞新中國成立70年基礎(chǔ)教育管理的變革、學(xué)校辦學(xué)活力激發(fā)、學(xué)校集群發(fā)展、教師配置、教師減負(fù)、學(xué)生課后服務(wù)等熱點(diǎn)問題所做的討論進(jìn)行了梳理。

關(guān)鍵詞學(xué)校管理研究年度報(bào)告；新中國成立70年；學(xué)校辦學(xué)活力；學(xué)校集群；教師配置；教師減負(fù)；課后服務(wù)

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2020）01-0029-05

統(tǒng)？？計(jì)

1. 報(bào)刊轉(zhuǎn)載量排名

2019年中國人民大學(xué)書報(bào)資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》共轉(zhuǎn)載論文229篇，分布在70種報(bào)刊上。其中，《中小學(xué)管理》《中國教育學(xué)刊》《當(dāng)代教育科學(xué)》《人民教育》《上海教育科研》等19種報(bào)刊的轉(zhuǎn)載量排在前7位，約占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的62.88%（見表1）。

2. 作者單位情況統(tǒng)計(jì)

以轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計(jì)，67.25%的論文作者來自高校，15.72%來自教育科研單位，11.79%來自中小學(xué)校，2.18%來自新聞出版部門，1.31%來自政府機(jī)關(guān)，0.87%來自其他機(jī)構(gòu)，還有0.87%的作者單位不詳。

按照第一作者單位的發(fā)文數(shù)量排名，北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)并列第一，轉(zhuǎn)載16篇；東北師范大學(xué)與南京師范大學(xué)并列第二，轉(zhuǎn)載10篇；西南大學(xué)轉(zhuǎn)載9篇，排第三。

3. 作者合作情況統(tǒng)計(jì)

在229篇文章中，50.22%的文章由一個(gè)作者獨(dú)立完成，49.78%的文章由兩個(gè)或兩個(gè)以上作者合作完成。

4. 基金項(xiàng)目文章統(tǒng)計(jì)

在轉(zhuǎn)載的論文中，有132篇屬于基金項(xiàng)目論文，占論文總數(shù)的57.64%。其中，國家級基金項(xiàng)目論文占20.09%，省部級基金項(xiàng)目論文占25.33%，其他基金項(xiàng)目論文占12.23%。

熱？？點(diǎn)

1. 新中國成立70年基礎(chǔ)教育管理的變革

2019年是新中國成立70周年，很多學(xué)者對基礎(chǔ)教育管理各領(lǐng)域70年來的發(fā)展情況進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理。

就教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展而言，經(jīng)過廣大學(xué)者70年的辛勤開拓與建樹，教育管理學(xué)的學(xué)科地位日益提升、研究內(nèi)容不斷拓展、研究范式日趨規(guī)范、本土化的教育管理理論不斷創(chuàng)生。展望新時(shí)代，強(qiáng)化本土研究、構(gòu)建中國特色的教育管理學(xué)體系將成為最主要的奮斗目標(biāo)和任務(wù)（吳東方、司曉宏，第12期）。

在基礎(chǔ)教育管理體制方面，經(jīng)歷了“統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理”、“地方負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主”、完善“地方負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主”、“深入推進(jìn)管辦評分離教育治理體系的建構(gòu)”四個(gè)階段，逐步建立和形成了政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制（蘇君陽，第12期）。70年基礎(chǔ)教育管理體制改革的經(jīng)驗(yàn)有三：一是堅(jiān)持黨對教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)，這是做好教育工作的根本保證；二是基礎(chǔ)教育管理體制改革與發(fā)展必須堅(jiān)持扎根中國大地，將扎根中國與借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)融通中和；三是基礎(chǔ)教育管理體制改革必須堅(jiān)持教育為人民服務(wù)（蒲蕊，第12期）。

在中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)變革方面，我國走過了政本集權(quán)、教本分權(quán)、校本放權(quán)三個(gè)階段。以現(xiàn)代信息技術(shù)的深度融入彰顯現(xiàn)代化的組織結(jié)構(gòu)，以學(xué)術(shù)氛圍的營造促進(jìn)組織的專業(yè)化發(fā)展，以組織服務(wù)理念的提升強(qiáng)化協(xié)同管理機(jī)制，是我國中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)變革發(fā)展的未來趨向（張新平、范建麗，第12期）。

此外，研究者還對70年來教師管理（楊衛(wèi)安，第12期；刁煥鵬、王有升，第12期）、學(xué)生管理（伍海云，第12期）、課程管理（王明宇、呂立杰，第12期；李保強(qiáng)、朱薇，第12期）、教育督導(dǎo)（張彩云、方晨晨，第12期）等領(lǐng)域的變革歷程和特征進(jìn)行了總結(jié)，為未來的基礎(chǔ)教育發(fā)展提供了鏡鑒。

2. 學(xué)校辦學(xué)活力激發(fā)

激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力是改革開放以來歷次教育管理體制改革的重要目標(biāo)。要提高學(xué)校辦學(xué)活力，既要營造有利于推動(dòng)教育改革與發(fā)展的良性外部環(huán)境，又要采取有效措施完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)（徐志勇，第9期）。

就外部環(huán)境而言，需要深入推進(jìn)教育管辦評分離，厘清政府、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系，給學(xué)校創(chuàng)建一個(gè)寬松的主動(dòng)發(fā)展的空間。一是要擴(kuò)大地方管理權(quán)限，鼓勵(lì)地方教育制度創(chuàng)新，鼓勵(lì)不同區(qū)域進(jìn)行差別化探索。二是要擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，提高學(xué)校自主管理、自主辦學(xué)的能力（方銘琳，第11期）。無論是校長還是政府部門，均認(rèn)同目前學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)不夠大，但二者的改革訴求不盡相同，前者希望加快政府放權(quán)的進(jìn)度，加大政府放權(quán)的力度，而后者則多為求穩(wěn)而抱有維持和觀望的態(tài)度（馮大鳴，第3期）。學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)是否越大越好呢？PISA2015數(shù)據(jù)分析顯示，辦學(xué)自主權(quán)的擴(kuò)大并不必然帶來學(xué)校效能和學(xué)生成績的提升。在北京、上海、江蘇、廣東四?。ㄊ校n程管理自主權(quán)對學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)測試成績具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)，而學(xué)生管理自主權(quán)對學(xué)生成績的預(yù)測效應(yīng)是負(fù)向的（趙德成、王璐環(huán)，第11期）。研究者認(rèn)為，政府放權(quán)尺度合理性的考察，需要考慮“目的”“內(nèi)容”“程度”三個(gè)角度。在放權(quán)程度上，不同的管理事項(xiàng)放權(quán)程度不必一刀切，不同的學(xué)校在同一事項(xiàng)上的放權(quán)程度不必一刀切，辦學(xué)績效高的學(xué)?？梢垣@得較高程度的自主權(quán)。在放權(quán)內(nèi)容上要聚焦當(dāng)前學(xué)校對自主權(quán)呼聲最高的重點(diǎn)事項(xiàng)，遵循先易后難的原則推進(jìn)（馮大鳴，第3期）。要優(yōu)先關(guān)注課程管理，保障學(xué)校課程管理自主權(quán)（趙德成、王璐環(huán)，第11期）。三是轉(zhuǎn)變政府單一評價(jià)模式，探索社會(huì)參與學(xué)校評價(jià)（包金玲，第4期）。

就學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)而言，需要完善學(xué)校民主治理結(jié)構(gòu)，充分調(diào)動(dòng)師生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。一是學(xué)校內(nèi)部要實(shí)現(xiàn)權(quán)力制衡，確保權(quán)力行使的規(guī)范化。有研究者認(rèn)為，目前的校長辦公會(huì)模式仍未擺脫傳統(tǒng)校長負(fù)責(zé)制所造成的高度內(nèi)控模式，權(quán)力的行使缺乏合理有效的監(jiān)控（陳婧、范國睿，第2期）。二是要平衡縱向權(quán)力與專業(yè)性權(quán)力，提高教師的專業(yè)自主權(quán)（徐志勇，第9期）。專業(yè)自主權(quán)是教師專業(yè)化的應(yīng)有之義，當(dāng)教師由于受控于外在的行政權(quán)力而無法運(yùn)用自己的專業(yè)知識和專業(yè)判斷時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展就失去了實(shí)踐價(jià)值，教師的專業(yè)化也就因此而被消解（周興國，第6期）。實(shí)證研究表明，當(dāng)擁有更多的教學(xué)自主權(quán)時(shí)，教師更有內(nèi)部動(dòng)力應(yīng)對工作需求，更愿意投入到工作中。同時(shí)，高工作投入的教師充滿活力，擁有良好的職業(yè)心理健康狀態(tài)，工作的奉獻(xiàn)和專注水平更高（王曉麗等，第11期）。

學(xué)?；盍Φ纳尚枳裱瓪v史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯，唯有建立在這樣的高度上，一所學(xué)校的活力才能持久（周志平，第11期）。

3. 學(xué)校集群發(fā)展

當(dāng)前，對一個(gè)良好教育生態(tài)的需求，已經(jīng)超過對個(gè)別優(yōu)秀學(xué)校的需求。因此，從原來的競爭性學(xué)校發(fā)展模式向合作性學(xué)校發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，從原來的校本化管理向?qū)W校集群發(fā)展轉(zhuǎn)變，成為推動(dòng)教育發(fā)展的時(shí)代選擇（周彬，第12期）。其中，學(xué)區(qū)制和集團(tuán)化辦學(xué)是當(dāng)前學(xué)校集群發(fā)展的主要模式。

以合作共享促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是學(xué)校集群的目標(biāo)，但是根深蒂固的“單位”觀念和體制慣性消解了成員校對集群的認(rèn)同。盡管教育行政部門可以采取“包辦婚姻”的方式強(qiáng)行推進(jìn)，但由于缺乏有效的聚合與管理機(jī)制，“松散型”的教育集團(tuán)與各成員校之間常常出現(xiàn)“各行其是”的現(xiàn)象，很多合作是表面化的（吉標(biāo)、崔少琳，第5期）。在“緊密型”的學(xué)校集群中，盡管龍頭學(xué)校有統(tǒng)一調(diào)配資源的優(yōu)勢，但也存在種種制度障礙。龍頭學(xué)校“既當(dāng)?shù)之?dāng)媽”，但在人事編制、運(yùn)行機(jī)制上，并未獲得相應(yīng)的賦權(quán)（劉先強(qiáng)、范小梅，第10期）。龍頭學(xué)校對分校采取多種“輸血”方式開展教師交流，導(dǎo)致龍頭學(xué)校干部、教師編制不足問題凸顯；龍頭學(xué)校輸出的干部、教師，在職稱評定、專業(yè)發(fā)展、工資待遇等方面得不到更有力保障，影響“輸出”的持續(xù)性；行政成本上升而經(jīng)費(fèi)保障缺乏長效投入機(jī)制，這些均導(dǎo)致改革的動(dòng)能有所減弱（李海波，第5期）。

改革動(dòng)能減弱也與人們對集群辦學(xué)成效存在爭議有關(guān)。有學(xué)者利用江蘇省南京市小學(xué)校級數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)對于增加教師的供給數(shù)量、提高教師的學(xué)歷層次以及進(jìn)一步提升教師的專業(yè)發(fā)展水平的效果并不明顯。在實(shí)現(xiàn)高水平師資均衡方面，較之政策目標(biāo)仍有一定距離。部分驗(yàn)證了優(yōu)質(zhì)教育資源被稀釋的擔(dān)憂（李多慧、姚繼軍，第11期）。普通校教師理解和運(yùn)用名校教育教學(xué)理念、行為存在困難，名校派出的校長和骨干教師治理普通校經(jīng)驗(yàn)欠缺（張建、程鳳春，第5期），也是人們質(zhì)疑集群辦學(xué)成效的原因所在。

對此，研究者提出如下建議。（1）建立集群發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制和經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。（2）探索人事制度改革（李海波，第5期）。（3）提高學(xué)校集群治理水平。學(xué)區(qū)要充分發(fā)揮“議事”和“決事”的功能，弱化行政職能（黃傳慧等，第11期），處理好行政導(dǎo)向與學(xué)校治理的專業(yè)導(dǎo)向之間的矛盾和沖突（崔學(xué)鴻，第8期）；集團(tuán)化辦學(xué)主體要制定集團(tuán)化辦學(xué)章程，采取“總校務(wù)會(huì)制”“管委會(huì)制”“理事會(huì)制”“聯(lián)席會(huì)制”等方式進(jìn)行日常管理，加強(qiáng)集團(tuán)化的品牌、信息、課程、教師、教研、設(shè)施等資源共享平臺建設(shè)（李海波，第5期）。鼓勵(lì)學(xué)生參與跨?；?dòng)，加強(qiáng)跨校課程設(shè)置和活動(dòng)安排，建立良好的生生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)校歸屬感，因?yàn)榱己玫纳P(guān)系對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展具有顯著的促進(jìn)作用，學(xué)校歸屬感在生生關(guān)系與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)系中起到中介作用，跨校互動(dòng)對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的中介影響效應(yīng)最大（王雨田，第9期）。（4）完善集群辦學(xué)評估機(jī)制建設(shè)。目前的評估主體較為單一，主要為教育行政部門，需要引進(jìn)第三方機(jī)構(gòu)參與評估，對辦學(xué)質(zhì)量持續(xù)不佳的實(shí)行“退出”機(jī)制（鐘嘉欣、李柯柯，第5期）。除了過程評估，也要加強(qiáng)準(zhǔn)入評估，以檢驗(yàn)匹配度，防止“拉郞配”（尹玉玲，第5期）。

此外，有研究者認(rèn)為，未來的學(xué)校集群發(fā)展應(yīng)以優(yōu)勢導(dǎo)向?yàn)楹诵膬?nèi)容，以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)為行動(dòng)模式，以此改變目前“支援方”與“受援方”固化的局面（周彬，第12期）。集團(tuán)化辦學(xué)將不僅僅是以學(xué)校為實(shí)體，而是將由一組課程建設(shè)來主導(dǎo)并統(tǒng)整集團(tuán)化辦學(xué)，即幾個(gè)學(xué)校在共建課程的前提下而形成一個(gè)“暫時(shí)的”集團(tuán)化發(fā)展模式（楊洲、田振華，第5期）。

4. 教師配置

目前，我國中小學(xué)教師的配置主要是通過編制進(jìn)行調(diào)控。教師編制具有機(jī)構(gòu)性、終身性和空間性特點(diǎn)，阻礙教師跨區(qū)域調(diào)配，既做不到“編隨生走”，更做不到“生走師退”。當(dāng)前，全面二孩政策、城鎮(zhèn)化推進(jìn)及新課程改革等都對義務(wù)教育階段教師編制提出了擴(kuò)增要求，但受“政府財(cái)政供養(yǎng)人員只減不增”政策的限制，導(dǎo)致城鄉(xiāng)學(xué)校普遍面臨教師總量性缺編和結(jié)構(gòu)性缺編難題。為此，一些地區(qū)開始探索政府直接購買教師服務(wù)模式、勞務(wù)派遣模式等編制外教師供給新模式。這些改革解決了教師補(bǔ)充不足，帶編教師進(jìn)得來、退不出的問題，但是也存在勞動(dòng)糾紛、編外教師不穩(wěn)定等突出問題（鄔志輝、陳昌盛，第2期）。有研究者對17省（自治區(qū)）的政策文本進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)：政府購買服務(wù)性師資政策普遍存在法理依據(jù)缺乏、混淆“政府購買服務(wù)”和“勞務(wù)派遣”、監(jiān)管機(jī)制缺位等問題，甚至淪為地方政府編制管理混亂的卸責(zé)工具（孫來勤、張永秋，第12期）。

除了教師補(bǔ)充和平衡配置外，教育均衡發(fā)展還要求教師均衡配置，即要求優(yōu)秀師資從城鎮(zhèn)學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校向鄉(xiāng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校流動(dòng)。為此，一些地區(qū)實(shí)施縣管校聘政策，以推進(jìn)教師交流?？h管校聘的制度安排主要基于師資平衡的邏輯和效率的價(jià)值訴求，而教師定期交流制度則主要基于師資均衡的邏輯和公平的價(jià)值訴求，二者的目標(biāo)是沖突的（朱家存、馬興，第5期）。一項(xiàng)針對浙、皖、粵、魯、閩5省“縣管校聘”實(shí)施方案的分析也發(fā)現(xiàn)，在“縣管校聘”中“被交流”的教師群體，往往是“校內(nèi)競聘”落選后的那部分教師。這與教師交流政策的預(yù)期目標(biāo)有著較大距離（李茂森，第7期）。

對此，研究者提出了相應(yīng)建議。其一，把義務(wù)教育教師編制從黨政群機(jī)構(gòu)編制中分離出來，作為專項(xiàng)編制單獨(dú)管理，突破當(dāng)前“財(cái)政人口只減不增”的編制限制。其二，改變以戶籍學(xué)齡人口為依據(jù)的教師編制核定方式，建立以持居住證學(xué)齡人口數(shù)量為依據(jù)的教師編制動(dòng)態(tài)核定機(jī)制。其三，建立省級統(tǒng)籌、分級管理、專編專用的教師編制管理機(jī)制。其四，設(shè)立一定比例預(yù)留編制或機(jī)動(dòng)編制（鄔志輝、陳昌盛，第2期）。其五，以學(xué)校為單位，在師生比的基礎(chǔ)上結(jié)合師班比、師科比來確定農(nóng)村教師編制數(shù)，按照“一校一核”“一年一調(diào)”的原則統(tǒng)籌調(diào)劑縣域內(nèi)校際編制的余缺。其六，可以考慮讓多個(gè)學(xué)校共享小學(xué)科教師編制，通過教師“走教”的方式實(shí)現(xiàn)編制共享。在不適宜“走教”的偏遠(yuǎn)地區(qū)，可以通過定向培養(yǎng)全科教師來彌合農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編問題（王曉生、鄔志輝，第1期）。當(dāng)然，目前的全科教師定向培養(yǎng)模式還存在諸多問題，缺乏對農(nóng)村教師角色和職業(yè)發(fā)展的思考，與農(nóng)村小學(xué)的實(shí)際需求有明顯的脫節(jié)，因此還需要改進(jìn)（周興平、程含蓉，第1期）。其七，確定科學(xué)合理的教師交流補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)（張?jiān)丛矗?期），結(jié)合學(xué)區(qū)化辦學(xué)建立骨干教師柔性流動(dòng)機(jī)制（房才桐、田愛麗，第7期），重視教師交流成效的評價(jià)（李茂森、胡春霞，第3期）。其八，通過提升待遇和改善生活條件留住鄉(xiāng)村教師（呂曉娟、馮佳佳，第1期；呂武、金志峰，第1期），也為交流教師排除后顧之憂。

5. 教師減負(fù)

“教師減負(fù)”是2019年的教育熱詞，從年初的教育部工作要點(diǎn)，到近期中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，均明確要給教師減負(fù)。

中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)到底有多重？中國教育追蹤調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，教師的周工作時(shí)間平均為48.91小時(shí)，非核心教學(xué)時(shí)間占33.7%（李新，第7期）。許愛紅對山東省初中教師的調(diào)查顯示，教師的周平均工作時(shí)長達(dá)50.65小時(shí)，非核心教學(xué)時(shí)間占43.75%（第5期）。郝振君對全國14個(gè)省、自治區(qū)和直轄市高中教師的調(diào)查顯示，半數(shù)教師每天工作超過10個(gè)小時(shí)，近九成每天工作超過8個(gè)小時(shí)，工作日睡眠時(shí)間在7個(gè)小時(shí)以下的教師超過80.00%，50.66%的教師認(rèn)為自己是在超負(fù)荷工作，32.89%的教師認(rèn)為自己的工作負(fù)荷較重（第11期）。由此可見，一方面，中小學(xué)教師的工作時(shí)間長、負(fù)擔(dān)重；另一方面，教師的工作量分配結(jié)構(gòu)失衡，非教學(xué)工作量過多。

造成教師工作負(fù)擔(dān)重的原因是多方面的。一是行政干預(yù)過多，教師疲于應(yīng)付各種檢查、評比。二是家校職責(zé)邊界不清晰，學(xué)校教育對家庭教育的僭越，進(jìn)一步拓展了學(xué)校教育的職能，也讓教師承擔(dān)了更多的工作職責(zé)。三是班額過大和教師缺員。四是以成績?yōu)槟繕?biāo)的競爭機(jī)制（許愛紅，第5期）。

如何給教師減負(fù)？一是要厘清學(xué)校職責(zé)邊界，明確教師工作量標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)對教師工作負(fù)擔(dān)的監(jiān)測研究，為教師減負(fù)提供決策依據(jù)（許愛紅，第5期；李新，第7期）。二是要推進(jìn)教育管理體制改革，保障學(xué)校依法自主辦學(xué)（井光進(jìn)，第11期）。強(qiáng)化政府部門職能分工，降低非教育部門對教育部門的干擾。提高教育行政人員專業(yè)化程度，轉(zhuǎn)變“干事兒”思維（趙樹賢，第7期）。嚴(yán)格規(guī)范文件的下發(fā)、會(huì)議的召開、檢查的頻率，制定教育行政權(quán)力清單與責(zé)任清單，對教育行政管理的各類督導(dǎo)檢查實(shí)行歸口管理（梁好，第7期）。據(jù)包金玲對全國地市教育局長的調(diào)查，2018年有75.00%的地區(qū)開始精簡會(huì)議等行政行為，但57.69%的教育局長認(rèn)為效果一般，學(xué)校負(fù)擔(dān)重的現(xiàn)象還沒有得到根本性轉(zhuǎn)變，因?yàn)殡m然教育行政主管部門減少了會(huì)議等過多行政行為，但卻無法避免來自其他橫向部門的會(huì)議、文件、評比和檢查等過多行政行為（第4期）。三是要?jiǎng)?chuàng)新編制管理機(jī)制，解決“超編缺人”問題，提高教師地位、待遇，激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力（井光進(jìn)，第11期；許愛紅，第5期）。學(xué)校應(yīng)秉持以人為本的管理理念，完善教師工作的資源支持，創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的工作氛圍（付睿，第7期；張雅靜，第7期）。通過改變學(xué)生評價(jià)和教師評價(jià)方式，緩解教師的“緊張感”（邵澤斌，第7期）。要提高教師工作效能（馬景林，第8期），在教師培訓(xùn)有效性上下功夫，真正讓培訓(xùn)成為一種福利而不是一種負(fù)擔(dān)（易增加，第7期）。

6. 學(xué)生課后服務(wù)

為解決“三點(diǎn)半難題”，2017年教育部出臺了《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，隨后各地也相繼出臺了相關(guān)政策。但從政策實(shí)施效果來看，并不盡如人意。王玉潔、宗曉華對南京市10所城鄉(xiāng)學(xué)?！皬椥噪x校”工作的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的參與度普遍低于10.00%，有近六成的學(xué)生和家長對“彈性離?！惫ぷ鳌安粷M意”和“較不滿意”，且有七成的學(xué)生家長表示下學(xué)期不再參加“彈性離?！保ǖ?1期）。目前，學(xué)生課后服務(wù)工作存在以下問題。（1）功能窄化，僅能完成基礎(chǔ)性的看護(hù)功能，在利用課后時(shí)間解決學(xué)生差異性發(fā)展、促進(jìn)教育公平中的作用微乎其微（馬瑩、曾慶偉，第2期）。（2）形式單一，以學(xué)生自習(xí)、寫作業(yè)、看課外書為主，無法滿足學(xué)生個(gè)性化的需求。（3）服務(wù)主體單一，主要由學(xué)校教師承擔(dān)課后服務(wù)工作，增加了教師負(fù)擔(dān)（姚玉琴，第2期）。（4）經(jīng)費(fèi)保障欠缺，經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼不僅額度有限，而且經(jīng)費(fèi)保障的穩(wěn)定性有待提高。（5）評價(jià)體系缺失，難以保障課后服務(wù)質(zhì)量（顧艷麗、羅生全，第2期）。（6）服務(wù)范圍主要針對城市，導(dǎo)致城鄉(xiāng)課后教育不平等（劉紀(jì)蕊，第2期）。

針對上述問題，研究者提出如下建議。（1）建立多層次的課后服務(wù)體系。課后服務(wù)除了要解決學(xué)生接送難題外，還要解決素質(zhì)教育在課后的安全、有效、科學(xué)開展問題，堅(jiān)持縮小課后成長差距、促進(jìn)教育公平的應(yīng)然價(jià)值（顧艷麗、羅生全，第2期）。應(yīng)當(dāng)在不同區(qū)域范圍內(nèi)根據(jù)不同群體對象的需求開展多層次多樣化的課外教育活動(dòng)，形成多元互補(bǔ)的課外教育活動(dòng)體系，使兒童及家庭具有更多的選擇性。對于貧困區(qū)域及處于不利地位的人群，注重課外教育的補(bǔ)償教育功能，充分發(fā)揮其在教育扶貧中的作用（李智，第11期）。（2）提高課后服務(wù)內(nèi)容的豐富和精準(zhǔn)程度，通過精細(xì)化和個(gè)性化的課后服務(wù)來滿足學(xué)生的需求。比如：浙江省瑞安市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)精心研發(fā)了“三力”托管課程體系，包括“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力”課程、“綜合實(shí)踐力”課程和“持續(xù)發(fā)展力”課程，大大提升了課后托管品質(zhì)（項(xiàng)建達(dá)、項(xiàng)愛琳，第2期）。（3）調(diào)動(dòng)社會(huì)資源參與。鼓勵(lì)文化館、博物館、圖書館、科技館等公共文化機(jī)構(gòu)參與學(xué)生課后服務(wù)工作，鼓勵(lì)高校師生、家長等參與學(xué)生課后服務(wù)工作，以減輕學(xué)校教師負(fù)擔(dān)（王玉潔、宗曉華，第11期）。（4）加大財(cái)政支持力度，建立成本分擔(dān)機(jī)制。可以借鑒澳大利亞的經(jīng)驗(yàn)，政府資助綜合考慮家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母陪伴時(shí)間以及課后服務(wù)項(xiàng)目內(nèi)容等因素，資助重點(diǎn)向中低收入群體傾斜（高飛、王一濤，第9期）。（5）制定課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)并據(jù)此監(jiān)管（王澍、倪娟，第2期）。（6）借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)資源的共享，讓農(nóng)村學(xué)生有機(jī)會(huì)享受到高品質(zhì)的課后服務(wù)（劉紀(jì)蕊，第2期）。