王克強(qiáng)

摘? ?要：在初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)的背景下，語(yǔ)文教讀課追求深度學(xué)習(xí)，即要“在學(xué)習(xí)者身上留下深刻的學(xué)習(xí)痕跡”。要實(shí)現(xiàn)教讀課的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的“高階思維”，教師須關(guān)注以下幾個(gè)問(wèn)題：充分利用學(xué)習(xí)者的閱讀初感，實(shí)現(xiàn)“沉浸式”學(xué)習(xí);設(shè)置高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)“學(xué)科素養(yǎng)”;關(guān)注學(xué)習(xí)者的“元認(rèn)知”;涉及不同思維層次的閱讀訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);語(yǔ)文教讀課;閱讀思維

“深度學(xué)習(xí)”的概念源于計(jì)算機(jī)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)及人工智能領(lǐng)域，隨后引起教育領(lǐng)域研究者的高度關(guān)注。近年來(lái)隨著研究的深入，教育界普遍意識(shí)到，“深度學(xué)習(xí)”是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“核心素養(yǎng)”從而實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”這一教育根本目的的重要方式，并逐漸將其理解為一種教學(xué)規(guī)律而運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，補(bǔ)充并促進(jìn)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。

如今，“深度學(xué)習(xí)”的研究逐漸轉(zhuǎn)向“深度教學(xué)”，涌現(xiàn)了不同的定義及諸多衍生闡釋。梳理比對(duì)，筆者發(fā)現(xiàn)，不論是“深度學(xué)習(xí)”或“深度教學(xué)”，都離不開(kāi)“沉浸式”“層進(jìn)式”“高投入”“發(fā)展高階思維”“批判性”“遷移運(yùn)用”“解決實(shí)際問(wèn)題”“關(guān)注元認(rèn)知”等核心特點(diǎn)。

這一理念落實(shí)到語(yǔ)文學(xué)科，李海林教授將其標(biāo)志總結(jié)為“在學(xué)生身上留下深刻的學(xué)習(xí)痕跡”[1] 。如何利用統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)的特點(diǎn)，通過(guò)教讀到自讀再到課外閱讀的三位一體的閱讀教學(xué)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在閱讀方面的“深度學(xué)習(xí)”，以促進(jìn)閱讀思維的成長(zhǎng)，時(shí)下正成為一線教師研究的熱門話題。

此處，筆者以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第六單元《偉大的悲劇》為例，探討深度學(xué)習(xí)視野下設(shè)計(jì)教讀課要關(guān)注的幾個(gè)問(wèn)題。

問(wèn)題一：是否充分利用學(xué)習(xí)者的閱讀初感以實(shí)現(xiàn)“沉浸式”學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀課的預(yù)習(xí)常停留在熟悉文本、疏通字詞的層面，對(duì)學(xué)生閱讀文本的元初體驗(yàn)并未引起足夠的重視。然而，所有忽視學(xué)生閱讀初感的閱讀教學(xué)都是沒(méi)有起點(diǎn)和支點(diǎn)的，教學(xué)內(nèi)容的選擇如果完全基于教學(xué)者的經(jīng)驗(yàn)，顯然會(huì)影響教學(xué)活動(dòng)的精準(zhǔn)性和有效性。

在設(shè)計(jì)教讀《偉大的悲劇》時(shí)，筆者基于單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)——感受偉大的科學(xué)精神、學(xué)習(xí)瀏覽和學(xué)會(huì)質(zhì)疑，設(shè)計(jì)了三個(gè)預(yù)習(xí)問(wèn)題：

1.瀏覽這篇文章，我大約用了? ? 分? ? 秒。分享幾條能提高瀏覽效率的方法。

2.這篇文章中有哪些具體內(nèi)容打動(dòng)了你？它們?yōu)槭裁磿?huì)打動(dòng)你？

3.讀了這篇文章，你產(chǎn)生了哪些問(wèn)題和質(zhì)疑？

整理問(wèn)題3的答案，筆者梳理出了七個(gè)對(duì)于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)有不同的價(jià)值的問(wèn)題或質(zhì)疑：

（1）趕在斯科特前面的那一隊(duì)人是誰(shuí)？（諸晨博）

（2）奧茨最后選擇走向死亡的原因是什么？（葉滬曉）

……

（6）為什么稱它為“偉大的悲劇”？（朱則安等18人）

（7）如何理解“對(duì)人類來(lái)說(shuō)，第一個(gè)到達(dá)者擁有一切，第二個(gè)到達(dá)者什么都不是”？（張純愷等2人）

在課堂教學(xué)中，筆者先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)快速瀏覽解決問(wèn)題（1）～（5），強(qiáng)化瀏覽的目的意識(shí)，再把出現(xiàn)頻率最高的問(wèn)題（6）“為什么稱它為‘偉大的悲劇”作為著重討論的核心問(wèn)題之一，并在此基礎(chǔ)上自然地衍生討論另外兩位學(xué)生在預(yù)習(xí)單中對(duì)于這一問(wèn)題所作的不同角度的質(zhì)疑：

? 為什么說(shuō)這是一個(gè)偉大的悲劇？悲劇是因?yàn)樗麄儧](méi)有活下去，但偉大不是已經(jīng)首先被阿蒙森為首的挪威人拿走了嗎？

（這場(chǎng)“悲劇”應(yīng)不應(yīng)該稱為“偉大”？）

? 為什么作者說(shuō)這是偉大的悲劇？偉大固然是存在的，但我不認(rèn)為這是悲劇。這是人類對(duì)地球的探索，背后是無(wú)畏的精神，他們?yōu)榱颂剿鞫廊ィ粦?yīng)該說(shuō)是悲劇，而是一種光榮的犧牲。為了信仰而死去并不是悲劇。

（這種“偉大”的犧牲應(yīng)不應(yīng)該被稱之為“悲劇”？）

此外，問(wèn)題（7）則作為課后作業(yè)。這個(gè)問(wèn)題既成為這堂課的一個(gè)檢測(cè)性任務(wù)，同時(shí)也延續(xù)發(fā)展了這堂教讀課的意義（后文再詳加闡述）。

可以說(shuō)，這堂教讀課的設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)而且完全依賴學(xué)生的閱讀初感，由始至終將學(xué)生真實(shí)的閱讀初感視為重要的教學(xué)資源，在學(xué)生一致或矛盾的閱讀初感中找尋達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的可能性。這樣的設(shè)計(jì)基于學(xué)情，更加有利于引導(dǎo)學(xué)生深刻參與、完全投入課堂思考和討論，實(shí)現(xiàn)“沉浸式”學(xué)習(xí)。而在教學(xué)中，筆者則運(yùn)用這些閱讀初感設(shè)置逐步深化的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中提升自己的閱讀思維，在獨(dú)立思考、小組討論、相互點(diǎn)評(píng)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷修正并最終超越自己的閱讀初感，完成對(duì)文本更深刻的理解，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

問(wèn)題二：有否設(shè)置高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)以培養(yǎng)“學(xué)科素養(yǎng)”

在三位一體的閱讀教學(xué)系統(tǒng)中，教讀課被定義為：由教師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)“法”。和傳授知識(shí)的過(guò)程一樣，傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂同樣喜歡以傳授的方式讓學(xué)生先行占有閱讀方法的概念，告訴學(xué)生這種閱讀方法是“瀏覽”，那種閱讀方法被定義為“質(zhì)疑”。但通常這些概念，大多數(shù)學(xué)生在日常生活中已經(jīng)有所體驗(yàn)，根本沒(méi)必要在課堂上被重新教學(xué)。于是在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，哪怕教師不斷闡釋，閱讀方法也僅是以一種“靜態(tài)”的方式被貼上標(biāo)簽，依附在學(xué)生思維的表層。簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)過(guò)程、無(wú)意義的占有概念無(wú)疑不可能給學(xué)生留下“深刻的學(xué)習(xí)痕跡”，屬于典型的淺層學(xué)習(xí)。

筆者認(rèn)為，首先，在教讀課中實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者超越對(duì)閱讀方法符號(hào)性和概念性的占有，在了解定義的基礎(chǔ)上深入理解閱讀方法的核心原理并加以實(shí)踐運(yùn)用。教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置適切的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程，在經(jīng)驗(yàn)、探索和反思中動(dòng)態(tài)地促進(jìn)閱讀方法向閱讀素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。

如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第六單元的目標(biāo)主要是落實(shí)“瀏覽”和“質(zhì)疑”兩種閱讀方法。筆者將這堂課中有關(guān)落實(shí)“瀏覽”的學(xué)習(xí)任務(wù)梳理如下：

1.課前預(yù)習(xí)時(shí)讓學(xué)生依據(jù)經(jīng)驗(yàn)“分享幾條能提高瀏覽效率的方法”，將其整理成一份關(guān)于瀏覽的技巧貼士。

——分享經(jīng)驗(yàn)

2.設(shè)置環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生選擇技巧并應(yīng)用于瀏覽，提升效率，解決個(gè)別學(xué)生在預(yù)習(xí)單中提出的問(wèn)題。

——進(jìn)行探索運(yùn)用

3.課堂生成的過(guò)程中追問(wèn)學(xué)生這些技巧是如何幫助他們提高瀏覽效率的。

——形成反思

這便構(gòu)成了一組復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。它先由學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀方法進(jìn)行應(yīng)用和探索，再反思這些閱讀方法有效的原因。這個(gè)復(fù)雜的過(guò)程是為了讓學(xué)生充分理解并內(nèi)化這種閱讀方法，真正認(rèn)清閱讀方法內(nèi)在的規(guī)律和價(jià)值，為自讀和課外閱讀作鋪墊，也為閱讀方法向閱讀素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化作鋪墊。

其次，設(shè)置高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)還要關(guān)注學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)需求。比如七年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中仍需要一些學(xué)習(xí)支架，以幫助他們（尤其是群體中本身學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生）進(jìn)行有效的深度學(xué)習(xí)，最大限度地達(dá)成理想的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在《偉大的悲劇》教學(xué)的導(dǎo)入時(shí)，筆者拋出了一個(gè)激趣性的話題。學(xué)生就這一問(wèn)題發(fā)表自己的觀點(diǎn)后，筆者對(duì)其發(fā)表觀點(diǎn)的過(guò)程進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)并提出建議。除調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，為課堂走向深度學(xué)習(xí)做好情緒鋪墊以外，這一導(dǎo)入的根本目的是讓教師先行成為一個(gè)類似教練的身份，并通過(guò)和學(xué)生互動(dòng)后的示范，共同完成了一個(gè)學(xué)習(xí)支架的搭建，為課堂后半部分學(xué)生反思小組的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)質(zhì)量伏筆。教學(xué)過(guò)程大致如下：

【師生搭建學(xué)習(xí)支架】

教師導(dǎo)入：寫(xiě)作業(yè)是最無(wú)聊的事。你贊同嗎？

學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)。

教師小結(jié)，發(fā)表觀點(diǎn)時(shí)要做到：（1）要有明確的觀點(diǎn)（結(jié)論）;（2）能運(yùn)用有力的理?yè)?jù)證明自己的觀點(diǎn);（3）發(fā)表觀點(diǎn)的過(guò)程條理要清晰。

【學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)】

小組討論：這場(chǎng)悲劇應(yīng)不應(yīng)該被稱為“偉大”？

組員依次發(fā)表觀點(diǎn)，并引用文章中的具體內(nèi)容來(lái)支持觀點(diǎn)。其中一位組員不參與討論，記錄并準(zhǔn)備點(diǎn)評(píng)小組的討論和發(fā)言過(guò)程。

此外，追求教學(xué)的發(fā)展性，是深度教學(xué)的核心理念。作為自讀及課外閱讀的鋪墊和跳板，教讀課是為一個(gè)單元教學(xué)“定調(diào)”的課型，它在一個(gè)完整單元的閱讀序列范圍內(nèi)，對(duì)于訓(xùn)練學(xué)生發(fā)展某一方面的閱讀思維，形成某一類有效的閱讀技巧起著奠基性的作用。

這樣的背景和特點(diǎn)決定了教讀課應(yīng)格外關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展意義?？梢赃@樣認(rèn)為，是否具有強(qiáng)遷移的可能性，應(yīng)是教讀課的學(xué)習(xí)活動(dòng)能否被評(píng)判為高質(zhì)量的一個(gè)核心依據(jù)。然而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，囿于課時(shí)，哪怕再完美的教讀課，也必然無(wú)法通過(guò)課堂活動(dòng)讓學(xué)習(xí)者完成一次全過(guò)程的深度學(xué)習(xí)，因此教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)必然要追求為學(xué)生留下深刻的學(xué)習(xí)痕跡、達(dá)成知識(shí)或方法遷移的可能性，以期為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)提供有效支持。

在《偉大的悲劇》的總結(jié)中，筆者作了如下闡述：

在未來(lái)漫長(zhǎng)的閱讀生命中，在進(jìn)行前兩種閱讀方式的基礎(chǔ)上，希望同學(xué)們多養(yǎng)成一種“閱讀習(xí)慣”：

1.瀏覽：依據(jù)目的速讀內(nèi)容，獲取信息……

2.他人/自己提問(wèn)：某概念是什么？為什么這么說(shuō)？如何理解？作者如何做到？……

3.質(zhì)疑追問(wèn)：應(yīng)不應(yīng)該？能不能這么說(shuō)？作者真的對(duì)嗎？我同意嗎？這么做好嗎？……

筆者希望學(xué)生在未來(lái)的閱讀過(guò)程中能具備“質(zhì)疑”意識(shí)，養(yǎng)成一種閱讀習(xí)慣，以追求這堂課能最大限度地實(shí)現(xiàn)發(fā)展意義。當(dāng)然，教讀課發(fā)展意義的實(shí)現(xiàn)，還需要自讀課和名著閱讀教學(xué)能有效地繼承并不斷夯實(shí)，密切關(guān)注這三種課型之間的連貫程度，才能促進(jìn)閱讀方法向閱讀素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

問(wèn)題三：是否關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“元認(rèn)知”？

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，這樣的人首先便要“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，而在教讀課中滲透“元認(rèn)知”的教學(xué)理念是實(shí)現(xiàn)這一目的的重要途徑?！霸J(rèn)知”教學(xué)不僅要聚焦于學(xué)習(xí)結(jié)果，更要聚焦于獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從“學(xué)到什么”轉(zhuǎn)向反思自己是“如何學(xué)到”“為什么會(huì)學(xué)到”等，以便知識(shí)的遷移和運(yùn)用。筆者在《偉大的悲劇》的教學(xué)中自然地融入了以下三個(gè)“追問(wèn)”來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思自己的思維過(guò)程：

1.你為什么會(huì)想到這個(gè)答案？

2.哪些因素促使你產(chǎn)生這樣的觀點(diǎn)？

3.聽(tīng)了他的表述，你認(rèn)為自己的闡述有什么缺陷或偏差嗎？

學(xué)生在思考這些追問(wèn)時(shí)，會(huì)在生活體驗(yàn)、閱讀積累等前概念的基礎(chǔ)上深化和探究、監(jiān)控和評(píng)價(jià)、反思和改進(jìn)自己的思維過(guò)程。這有利于他們?cè)诮套x課中獲得閱讀策略和閱讀方法的積累，從而建構(gòu)自己的閱讀體系。

然而，這三個(gè)追問(wèn)涉及的是學(xué)生對(duì)個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的反思，基于“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的合作文化，筆者還在小組討論中設(shè)置這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：

其中一位組員不參與討論，記錄并準(zhǔn)備點(diǎn)評(píng)小組的討論和發(fā)言過(guò)程。

這是把“元認(rèn)知”理念由反思個(gè)體認(rèn)知過(guò)程拓展到反思團(tuán)隊(duì)合作質(zhì)量的一次嘗試。在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，教師只是通過(guò)小組討論后的發(fā)言內(nèi)容來(lái)簡(jiǎn)單地評(píng)判小組討論的質(zhì)量，甚至忽略了很多時(shí)候發(fā)言的內(nèi)容并非“討論”的結(jié)果，而只是小組成員個(gè)體思維火花的閃耀。因此，在這一課堂環(huán)節(jié)中，筆者追求的是學(xué)生對(duì)“合作過(guò)程”和“合作質(zhì)量”的監(jiān)測(cè)和反思。不參與小組討論的組員充當(dāng)了“學(xué)習(xí)觀察者”的角色，其點(diǎn)評(píng)小組討論和發(fā)言的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生觀察思考每一個(gè)學(xué)習(xí)同伴在合作時(shí)的參與質(zhì)量，也為個(gè)體的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)狀態(tài)“把脈”，同時(shí)促使小組同伴在合作學(xué)習(xí)方面的高情感投入和高行為投入。

問(wèn)題四：能否實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者不同思維層次的訓(xùn)練？

布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中將教學(xué)目標(biāo)劃分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)由淺入深的層次。許多教讀課依然和傳統(tǒng)的精讀課一樣，將學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單地劃分為“整體感知”和“精讀細(xì)讀”，然后達(dá)成“理解感悟”的教學(xué)目標(biāo)。前者常指向?qū)ξ谋据喞缘牧私飧兄?，后兩者則常通過(guò)一個(gè)主問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生賞析言語(yǔ)形式，或是理解作者的寫(xiě)作意圖，課堂的思維層次在“了解”和“理解”層面反復(fù)滑行，這樣單一而僵化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)必然無(wú)法促進(jìn)高階思維的培養(yǎng)。郭元祥教授在《深度學(xué)習(xí)：本質(zhì)與理念》一文中明確提出：學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平停留在知道或領(lǐng)會(huì)的層次則為淺層學(xué)習(xí)，涉及的是簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶符號(hào)表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動(dòng)，而認(rèn)知水平較高的深層次理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)則涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決等相對(duì)復(fù)雜的高階思維活動(dòng)，屬于深層學(xué)習(xí)。[2]

教讀課處于三位一體閱讀系統(tǒng)的起始，但絕不代表其處于閱讀思維的最低層次，不是意味著教讀課便可以機(jī)械地讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)閱讀方法，等到自讀課或名著閱讀課再加以綜合運(yùn)用。換句話說(shuō)，并非自讀課和課外閱讀才有可能或有義務(wù)涉及理性思辨、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決、批判性思維等高階思維，任何一類關(guān)注深度學(xué)習(xí)的課堂都有責(zé)任在學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及不同思維層次的訓(xùn)練，這有利于學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)形成內(nèi)化的學(xué)科素養(yǎng)。

因此，筆者在挑選學(xué)生的提問(wèn)并將它們轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，關(guān)注到問(wèn)題本身指向的思維層面的差異，具體如表1所示。

溫儒敏教授說(shuō)，“（語(yǔ)文）教學(xué)中應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)思維訓(xùn)練，特別是批判性思維”，又說(shuō)要“通過(guò)‘語(yǔ)用的學(xué)習(xí)把思維能力帶起來(lái)”。[3]如表1所示，教師在設(shè)計(jì)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要關(guān)注思維層次的差異性，由淺入深，從最初的了解和淺層的理解思維，逐步上升到訓(xùn)練綜合、評(píng)價(jià)等高階思維，如在討論“該不該稱為‘偉大的悲劇”這一問(wèn)題時(shí)，學(xué)生其實(shí)是站在評(píng)價(jià)文本的高度，批判性地理解茨威格的觀點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（3）：1.

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