姜恩華

摘? ?要：“活動·探究”單元是初中語文統(tǒng)編教材中出現(xiàn)的全新單元形式，其教學應在充分理解“以閱讀為基礎，以活動為中心，以能力為旨歸”的單元設計原則的基礎上，從閱讀策略指導、課堂形態(tài)改造、評價方式重構等三個方面來開展。

關鍵詞：“活動·探究”單元;閱讀策略;課堂形態(tài);評價方式

“活動·探究”單元無疑是初中語文統(tǒng)編教材的一大亮點，也給一線教師開展教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)。新聞、演講、詩歌和戲劇四個單元，以“活動任務單”替代“單元導讀”，將單元“學習內(nèi)容”轉(zhuǎn)換為單元“活動任務”，可以說，教材內(nèi)容的顛覆、教學形式的革新、教學主體的凸顯，都要求教師更新自己的教學觀念，充分理解其“以閱讀為基礎，以活動為中心，以能力為旨歸”的單元設計原則[1]，搭建起新的教學體系，運用新的教學方式與之相適應，從而落實好教材的編寫意圖。

一、以閱讀為基礎，形成相應文體的閱讀策略

統(tǒng)編教材注重對學生學習的指導，意在教會學生運用閱讀策略，其教學須從過去的“教課文”轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦摹敖滩呗浴薄！盎顒印ぬ骄俊眴卧渤袚讼鄳拈喿x策略傳授任務，其“任務一”均是以群組形式呈現(xiàn)的閱讀任務，類似于“群文閱讀”或“專題閱讀”。

但“活動·探究”單元的閱讀策略學習與教讀課有所區(qū)別。在“活動·探究”單元中，閱讀的目的應該是為了更好地完成單元活動，因此，這里的閱讀應該是一個動態(tài)的過程，而非靜態(tài)的知識學習。理想狀態(tài)中的“活動·探究”單元的文體閱讀，應該完全可以通過學生自主閱讀的方式進行。學生應在單元活動任務的驅(qū)動下，在教材“活動任務單”的過程性知識指引下，在教師的適時點撥下，對“活動·探究”單元中相應的文體展開群文閱讀，形成“這一類”文體的閱讀策略。

當然，要讓學生在自主閱讀中形成相應文體的閱讀策略是有一定難度的。為了使學生的自主閱讀不至于放任自流，教師的引導必不可少。浙江省教育廳教研室組織編寫的《語文作業(yè)本》在這方面給教師提供了很好的閱讀策略指導方案，限于篇幅，僅將詩歌“活動·探究”單元的任務要求呈現(xiàn)如下：

任務單1? ?捕捉初讀感受

（1）將五首現(xiàn)當代詩歌朗讀一遍，合上課本。

（2）現(xiàn)在，你腦海中印象最深刻的是哪一首？a.把你腦海中印象深刻的地方盡量寫下來（字、詞、句皆可）。b.如果用一種顏色表達這首詩歌給你的感覺，你會選擇哪一種？c.如果你要進行朗誦，你想為這首詩歌配上一首怎樣的樂曲？

（3）請打開書本。你可以繼續(xù)用這個思考框架去讀其他幾首，在課文空白處記錄下你的初感。

任務單2? ?把握詩歌基調(diào)

（1）將五首詩歌再朗讀一次，借助注釋、旁批及相關資料，寫出每一首詩的感情基調(diào)（可以從備選關鍵詞中選擇）。

（2）這種感情基調(diào)是如何體現(xiàn)出來的？用紅筆在詩中圈畫出相關詞句。

（3）總結能夠體現(xiàn)感情基調(diào)詞句的特點。

任務單3? ?回顧閱讀策略

（1）在對詩歌進行深入的自主品讀之前，先回顧一下已經(jīng)學過的讀詩策略。

A.朗讀背誦詩歌 B. 連接創(chuàng)作背景

C.想象詩人創(chuàng)作情景 D.想象詩歌畫面

E.批注（感悟、理解、評價、疑惑）

F.譯文比較

G.品析具有對比意味的關鍵詞

H.品讀詩歌意象

I.? ? ? ? ? ? 連接同主題作品

（2）回顧我們已經(jīng)學習過的《天上的街市》《黃河頌》《假如生活欺騙了你》《未選擇的路》等多首現(xiàn)代詩歌，思考可以運用哪些閱讀策略來讀詩？

任務單4? ?自主賞析詩歌

從五首詩歌中，選定一首，進行賞析。

（1）將你在“任務單1”中讀這首詩的初步感受稍作整理，寫下來。

（2）選用幾個不同的策略讀詩，分別寫下你的發(fā)現(xiàn)。

（3）將這些發(fā)現(xiàn)進行整理，對照你的讀詩初感，思考：關于這首詩歌，你有了哪些新的理解？

這個思路框架，同樣適用于你自主賞析其他詩歌。

任務單5? ?書寫賞析文字

選擇一首詩歌，寫一段150字左右的賞析文字。[2]

通過“捕捉初讀感受—把握詩歌基調(diào)—回顧閱讀策略—自主賞析詩歌—書寫賞析文字”這一系列的自主學習歷程，學生掌握的是一套對現(xiàn)當代詩歌進行閱讀的基本策略。這樣的教學不再偏重于對某一首詩歌進行解讀分析，而是教給學生一個詩歌閱讀的范式，可以幫助學生進行“這一類”文體的自主閱讀。

二、以活動為中心，打造動態(tài)的課堂教學形態(tài)

“活動·探究”單元致力于將語文實踐活動確認為語文課堂的一部分，確立了學生和活動的主體地位，從而使課堂“活”起來、學生“活”起來。

（一）任務先導，巧妙進行活動的設計

“活動·探究”單元充分整合了聽說讀寫演五大能力，它“整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料收集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統(tǒng)”[3]。課程的形態(tài)發(fā)生了變化，課堂上不應該無所作為。從教師教學操作的層面上來看，促動教學形態(tài)發(fā)生改變首要的抓手應該是設計語文活動任務。

當前流行的項目式學習的理念應能給我們很大的啟發(fā)。項目式學習開展的六個維度分別是：核心知識、驅(qū)動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和學習評價。[4]32“活動·探究”單元的“核心知識”已然明確，教師需要特別關注的是驅(qū)動性問題（活動任務）的設計。只有將單元任務進行統(tǒng)整，我們對單元的知識內(nèi)容才不會進行分解、細化，而是會去深入理解知識與知識之間的關系、知識與情境之間的關系，對零散的知識進行提煉、升華。[4]5 應該說，“活動·探究”單元的設置正是從學科教學內(nèi)容構架的角度向語文核心素養(yǎng)的縱深處伸出了更深遠的觸角，是以從根本上改變學生的學習方式進而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力為旨歸的。

例如，在開展新聞“活動·探究”單元教學時，教材要求讓學生通過小組合作分別完成一份簡報（手抄或電子）。簡報的制作過程，既包含了對消息、通訊、特寫等新聞文體的寫作知識的學習，又包含了對新聞采訪、新聞攝影、報紙版面設計等新聞能力的鍛煉，可以說用一個項目式的活動任務撬動了整個新聞單元的教學，而且學生的能動性被充分調(diào)動，樂在其中。

（二）活動主體，有效管理流程的實施

活動是本單元的教學形式，應該是一個面向全體的形態(tài)，學生在活動的過程中應該親身體驗、充分參與;探究則是學生能力的追求，教師應重視學生在活動過程中的感受和表達，促使學生的能力得到長遠發(fā)展。筆者曾經(jīng)執(zhí)教了一堂“新聞報道的選題”公開課，其基本思路是：針對學生不明了新聞選題的重要性、不知如何進行新聞選題等學情，開設一節(jié)新聞活動指導課。教學流程如下：

1.組建小組，呈現(xiàn)話題。假定我們是隸屬于某報的若干個新聞采寫團隊（即學習小組），每個團隊將就某一個話題從不同的角度進行專題報道，容量是5篇左右（大約是報紙的1～2個版面）。團隊之間將展開競爭，看哪份報紙更能夠得到讀者的青睞。

2.“頭腦風暴”，初選角度。小組成員圍繞話題，通過個體的思維發(fā)散，小組的交流碰撞，初步形成若干個報道角度。

3.“世界咖啡”，提升選題。小組之間展開互評互議，學生轉(zhuǎn)換角色成為“報紙讀者”，相互給其他小組提出選題的修改意見。

4.“他山之石”，教師點撥。通過研讀、討論報紙或新聞網(wǎng)站的專題報道，借鑒專業(yè)媒體報道的選題經(jīng)驗。

5.成果匯報，交流總結。

學生在統(tǒng)一的任務“就某一個話題從不同的角度進行專題報道”的驅(qū)動下開展合作活動：“頭腦風暴”環(huán)節(jié)充分發(fā)揮學生的能動性，進行思維碰撞;“世界咖啡”環(huán)節(jié)幫助學生樹立“讀者意識”，提升自己的選題質(zhì)量;“他山之石”環(huán)節(jié)引導學生學習專業(yè)媒體（紙媒或電子媒體）的專業(yè)報道，最終完成對自己選題的升格。在整個過程中，學生真正站在課堂“舞臺”中央，全情投入，積極參與到活動的每一個環(huán)節(jié)中去。而這投入、熱鬧的背后，是筆者對整個活動流程的有效管理。整個流程的設計其實就是為“如何進行新聞選題提升”提供了一個活動支架，具有可復制性，經(jīng)過多次訓練，學生可以形成結構化的思維，以便在下次進行類似的活動任務時進行遷移。同時，我們更應看到的是，“活動·探究”單元“閱讀—活動—展示”的設計模式本身就是一個活動指導體系，教師在這個范疇里進行細化，就可以構建起一個完整的活動方略。這樣一個活動方略，可以用“一頁紙管理法”進行有效設計并呈現(xiàn)給學生，好比孩子去游樂園玩耍之前所做的“攻略”。它讓學生知道什么時候該做什么，明晰自己在小組中所承擔的任務，從而保障活動的完成。

三、以能力為旨歸，重構探究活動的評價方式

當教學的內(nèi)容和教學的方式發(fā)生了巨變，評價方式也一定要隨之而變?！盎顒印ぬ骄俊眴卧顒拥脑u價，不應過度關注學習的成果，不應進行選拔、篩選式的評價，而應是基于活動過程的更為注重基本技能和活動操作的過程性評價，更應該是通過觀測行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來評價學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力的表現(xiàn)性評價。

“活動·探究”單元活動的評價首先不排斥總結性評價。把活動中的語文要素以評分規(guī)則的形式呈現(xiàn)給學生，能夠有效指向語文學習活動中能力要素的達成。浙江省教育廳教研室組織編寫的《語文作業(yè)本》，在“活動·探究”單元的寫作、展示環(huán)節(jié)，都引導學生設計一份“評價規(guī)則”。評價規(guī)則的設定既是對活動探究任務的深入理解，又能作為有效監(jiān)測活動探究任務達成的依據(jù)。

當然，這只是總結性評價方式的一種，在“活動·探究”單元活動中，教師更應該重視公開展覽和匯報等形式。這些方式具有很強的儀式感，最為符合中學生的心理特點，能夠調(diào)動他們的團隊協(xié)作意識。比如，筆者在進行新聞“活動·探究”單元的教學時，就先后兩次進行學習小組新聞小報設計的展評：第一次展評以吸納其他小組的意見為主要目的，展評后進行修改;第二次則運用自媒體（微信等）進行網(wǎng)絡展示，既促使學生深化學習，不斷修改和精進自己的作品，又激發(fā)學生的興趣，讓他們有很強的獲得感、成就感。

當然，我們更為期待的是過程性的評價。評價的目的不是判定，而是鼓勵。在不同的階段對學生的活動進行評價，能夠有效推動活動的推進，是教師在語文綜合類活動中需要發(fā)揮作用的環(huán)節(jié)。從評價階段來看，比如進行演講單元的活動探究，既要對學生的模擬演講進行評價，又要對學生的演講詞寫作進行評價，還要對學生的演講（即興演講或準備充分的脫稿演講）進行評價。從監(jiān)測維度來看，教師不僅要關注學生表現(xiàn)出來的結果性成果，還應該關注學生在團隊中的表現(xiàn)、在活動中表現(xiàn)出的積極性等。除了以分數(shù)的形式進行打分外，評價還可以以評語的方式、活動實錄照片或視頻的方式進行記錄，以形成整個活動的學生表現(xiàn)“檔案袋”。

只有不斷深化“活動·探究”單元活動評價方式的內(nèi)涵，豐富過程性評價的方式，才能更好地促進學生的真實學習，讓學生明晰地感受到語文在運用中學習的魅力與價值，使學生的素養(yǎng)在一次次的語文活動中真正得到提升。[□][◢]

參考文獻：

[1]章新其，等.“浙江省中小學學科教學建議”案例解讀（初中語文）[M].杭州：浙江教育出版社，2018：145.

[2]浙江省教育廳教研室.義務教育教材語文作業(yè)本（九年級上冊）[M].杭州：浙江教育出版社，2017：1.

[3]王本華.構建以核心素養(yǎng)為基礎的閱讀教學體系——談統(tǒng)編語文教材的閱讀教學理念和設計思路[J].課程·教材·教法，2017（10）：41.

[4]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.