沈曦

編者按：作為語文教材中的新生事物和統(tǒng)編教材的一大亮點出現(xiàn)的“活動·探究”單元，無疑也給一線教師開展教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)。以下五篇論文，結合實踐探討了“活動·探究”單元教學的實施路徑、實施策略、活動設計等問題，以期能為廣大一線教師開展教學提供參考和借鑒。

摘? ?要：統(tǒng)編教材“活動·探究”單元的編排具有以文體為主線、以序列性任務為引領、以綜合性活動為主體的特點。當前，“活動·探究”單元的教學存在割裂文本關聯(lián)性、忽視活動充分性等問題。從學習項目設計、嵌入指導設計和有效評價設計的導向出發(fā)，“活動·探究”單元的教學可分為定內容、找學點、設任務、多評價四個環(huán)節(jié)。

關鍵詞：“活動·探究”單元;統(tǒng)編教材;教學路徑

統(tǒng)編教材從八年級上冊開始每冊設置了一個“活動·探究”單元，分別為新聞、演講、詩歌、戲劇，以區(qū)別于傳統(tǒng)的主題引領單元，旨在讓學生的語文學習從單一的、靜態(tài)的文本閱讀走向動態(tài)、綜合、多維的語文實踐活動。

一、“活動·探究”單元的編排特點

統(tǒng)編教材的四個“活動·探究”單元在學習內容、學習形式等方面都與傳統(tǒng)單元有很大不同：就內容而言，基本按照文體劃分，引導學生對新聞、詩歌、戲劇和演講稿有系統(tǒng)性的知識建構;就學習形式而言，以任務為驅動，引導學生展開多樣式的學習活動，在實踐中培養(yǎng)與提升思維力、學習力。

（一）以文體為主線，是群文閱讀教學設計的范本

每一個“活動·探究”單元的“任務一”都指向文本閱讀，這是活動探究的基礎。其最大特點在于充分體現(xiàn)文體特征，以建構文體知識系統(tǒng)。之所以在內容上選取新聞、詩歌、戲劇和演講稿這幾種文體，或許是因為這幾種文體的文本特質相較于散文、小說而言，在形式上更為獨立，特點更為鮮明。同時，學生對這些內容較為陌生，從知識點的掌握和體驗程度來說都較為單薄。因此，選取的文本全面圍繞文體特質展開，以幫助學生在文本閱讀的過程中構建“這一文體”的知識系統(tǒng)。

以八年級上冊的新聞單元為例，教材在“新聞閱讀”這一任務中明確，學習該單元要“把握不同新聞體裁的特點”。這就要求學生在學習過程中打通一個單元不同類型的新聞，建構新聞知識體系，循序漸進地完善知識儲備。

就新聞體裁而言，該單元的五篇課文，《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》屬于消息，《“飛天”凌空》是新聞特寫，《一著驚海天》為通訊，《國行公祭，為佑世界和平》屬新聞評論。相較于傳統(tǒng)的主題引領單元，這樣的文本安排打破了以一篇文本為范例，解決一個單元的所有知識要點的“1+X”形式。而且每一篇文本都是獨一無二的，它們以群文的方式構建新聞的知識系統(tǒng)，為文本閱讀提供新的教學方向。

（二）以序列性任務為引領，提升學生的綜合素養(yǎng)

“活動·探究”單元，一般涵蓋閱讀、實踐、寫作三個任務，即通過閱讀把握文本特質之后，序列性的實踐任務緊跟其后。傳統(tǒng)的閱讀單元注重對文本內容的深入把握和語言的品析，主要是單純的閱讀取向;而“活動·探究”單元是“閱讀+實踐”取向，其最大的特點在于：任務具有強烈的實踐性和明確的序列性。它通過一系列的實踐任務，讓學生進一步鞏固剛剛構建的知識系統(tǒng)，并且加以運用。它以一種螺旋上升的形態(tài)，提升學生的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等綜合能力。

同樣以新聞單元為例，舊教材也有新聞閱讀單元，所選篇目與統(tǒng)編教材相差不大，但是單元目標、學習任務、能力指向都不同，具體如表1所示。

由表1可知，“活動·探究”單元在新聞閱讀的基礎上，增加新聞采訪和新聞寫作的學習任務，讓學生通過新聞閱讀了解新聞這一文體，通過新聞采訪和新聞寫作來完成新聞的整體采編過程。這樣三個層層遞進的序列性學習任務，能夠讓學生對新聞的文體知識以及采編過程有真實的體驗。而這一真實的體驗不僅能夠幫助學生將紙上得來的新聞知識加以內化，而且能夠通過實際的實踐活動全面提升語文能力與綜合素養(yǎng)。

（三）以綜合性活動為主體，關照充分的學習實踐

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。善于通過專題學習等方式，溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，增加學生語文實踐的機會?！苯y(tǒng)編教材在明確有序的學習任務下提供了多樣化實踐活動，以幫助學習任務充分順利開展。學生可按照具體可行的活動步驟，完成學習任務，也可以通過多樣式的學習活動，豐富學習任務的內容。這些具有強烈綜合性與實踐性的學習活動，溝通課堂內外，讓學生真正沉浸于語文實踐當中。

例如新聞“活動·探究”單元的“新聞寫作”任務，不僅要求學生完成不同體裁的新聞寫作，還指出可將全班的作品集結成報紙、新聞網(wǎng)頁等。豐富的活動是統(tǒng)編教材在“活動·探究”單元著重強調并予以細致明確指導的，這正是對“充分的語文實踐”的一種關照。

二、“活動·探究”單元教學的誤區(qū)

統(tǒng)編教材最突出的特點在于確定了教學內容，并予以明確的方向引領和策略指導。這在“活動·探究”單元體現(xiàn)得尤為明顯。這些單元以任務單替代單元導讀，對本單元的學習任務群作簡要說明，使師生清楚地知道活動探究過程的每一階段需要做什么、怎樣做以及做出的結果。

然而，許多教師在“活動·探究”單元的教學中往往有意忽略其活動性與探究性，將其視作一般文本進行教學。

（一）忽視文體特質，割裂單元整體性

部分教師在教授“活動·探究”單元的過程中，將單元中的每一篇課文都當作“經(jīng)典文本”進行細致剖析，結果反而割裂了單元文本的整體性，更遑論在此基礎上構建基于文本特質的知識系統(tǒng)了。

以戲劇單元為例，由于這一單元在教材九年級下冊，部分教師為了趕進度，選擇化繁為簡，將戲劇當作小說進行教學，即從情節(jié)、人物、主旨的角度分析一部戲劇的主要內容。部分教師則過于“精益求精”，引導學生品讀劇本中的寫作手法、詞語妙處等細節(jié)。戲劇之所以是戲劇，主要在于其內容完全由舞臺背景、人物語言和動作組成，因其舞臺的局限，十分強調矛盾與沖突的集中展現(xiàn)，以達到戲劇的張力。小說則不受場面的限制，其筆調可以更加天馬行空。若將戲劇當作小說進行品讀，看似能將一篇文章解讀得淋漓盡致，實際上卻使得戲劇無法體現(xiàn)其文本特質。

（二）應試思想禁錮，任務實踐不到位

部分教師對于“活動·探究”單元的實踐性認識不足，表現(xiàn)為在落實學習任務的過程中缺乏細致的步驟指導，對學生的探究成果也無回應，導致活動不了了之。更有甚者，對教材中的學習任務作“大膽刪減”，以“節(jié)約時間”。

再以戲劇單元為例，許多教師在中考復習的過程中穿插講解課文，對于排演戲劇這一學習任務則選擇忽略。究其原因，首先在于排演戲劇需耗費大量的人力物力財力，需長時間的不斷修正，在中考時間緊、任務重的情況下得不償失。其次，中考不涉及戲劇表演，而目前的考試評價，針對“活動·探究”單元的評價很少，即使略有涉及，也只是對文體知識進行淺層檢測，因此花大量時間與精力進行戲劇表演，看似與考試評價毫無關系。

語文教學的目的不僅僅是讓學生積累語文知識，而且要讓學生懂得如何運用語言文字，以及提升審美與鑒賞的能力。戲劇之所以有生命的張力，在于演員與劇組對劇本的二度創(chuàng)作。唯有讓學生真正參與到戲劇的排演之中，才能讓他們感受到何為舞臺的藝術。

三、“活動·探究”單元的有效教學路徑

“活動·探究”單元作為一種創(chuàng)新性的組元類別，打破了傳統(tǒng)主題引領的多篇章組合方式，它以文體為主線、以任務為引領、以活動為主體，將聽說讀寫融為一體，開拓了語文學習的空間與路徑。對此，《浙江省中小學學科教學建議案例解讀（初中語文）》（以下簡稱《案例解讀》）提到：“‘活動·探究單元從學科教學內容的構架向語文核心素養(yǎng)的縱深處伸出了更深遠的觸角，從根本上改變了學生的學習方式。教師應該由原來偏重于文本解讀能力和精致的課堂環(huán)節(jié)設計，轉向學習項目設計、嵌入指導設計和有效評價設計三個方面?！盵1]筆者將《案例解讀》中的學習項目設計、嵌入指導設計和有效評價設計三者定為四個環(huán)節(jié)——定內容、找學點、設任務、多評價，并在每個環(huán)節(jié)中落實“活動·探究”單元的綜合性與實踐性。

（一）定內容：拓展教學材料選取空間，與生活、名著緊密結合

統(tǒng)編教材“活動·探究”單元都以文體為主線選取文本，展示了同一文體的各種形式。它們各具代表性，又走向統(tǒng)一，為文本閱讀這一基礎任務提供良好的范本。然而筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，僅聚焦于教材的文本遠遠不足以幫助學生構建系統(tǒng)的知識體系，也不足以支撐后續(xù)的一系列學習任務。因此，拓展教學材料的選取空間至關重要。

1.選擇課外經(jīng)典篇目補充與替代課文材料

以新聞單元為例，課文選取的篇目照應新聞的不同體裁，對于掌握新聞知識是有益的。但是，新聞的一大特點是時效性，在這一方面，課文有所不足。對此，筆者嘗試選取真正具有時效性和話題度的新聞作為材料，并制訂如表2所示的學習任務單，引導學生進行閱讀。

任務：

1.閱讀“共享單車”的相關新聞，掌握新聞基本知識。

2.針對這一話題，展開新聞采訪，搜集社會各界的看法。

3.搜集更多有關“共享單車”的新聞素材，展開后續(xù)報道，并完成一篇新聞評論。

這一任務意在以一個具有一定時效性和話題度的事件為切入點，讓學生通過閱讀身邊的新聞，掌握新聞知識，培養(yǎng)新聞素養(yǎng)。在后續(xù)的學習中，筆者要求學生對此話題展開報道，并廣泛結合社會各方看法，撰寫新聞評論。這一任務承接于新聞閱讀，通過搜集、采訪、寫作等序列性任務，完成新聞單元的活動探究學習任務。

2.將名著閱讀與“活動·探究”單元的文本相聯(lián)結

以戲劇單元為例。教材提供了《屈原（節(jié)選）》《天下第一樓（節(jié)選）》《棗兒》三個范例，讓學生初步了解戲劇知識，體會戲劇魅力。就“閱讀與思考”任務而言，這三個經(jīng)典劇作都能達到非常好的效果。但從“準備與排練”任務的角度而言，在學生沒有通讀劇本的情況下，排演節(jié)選的劇目，是一大難題。對此，我們可從學習任務的序列性出發(fā)，引入《儒林外史》《紅巖》等可戲劇化的名著，再現(xiàn)小說與戲劇之間的差異。這樣能幫助學生既理解不同文體的獨特魅力，又通過二度創(chuàng)作鞏固名著內容。筆者曾作以下嘗試：

“名著戲劇化”學習任務單

任務：

1.選取一本名著，將其經(jīng)典片段改為劇本。

2.選取合適的人員，組成劇組，合作排演你的名著劇本。

許多學生選擇《西游記》《儒林外史》《駱駝祥子》等經(jīng)典小說篇目進行改編與二度創(chuàng)作。他們深入挖掘名著中人物形象，把握主旨，同時鞏固掌握戲劇知識，體會戲劇獨有的魅力。

沿襲以上思路，四個“活動·探究”單元都可以找到與之匹配的名著，如：新聞單元匹配《紅星照耀中國》，詩歌單元匹配《艾青詩選》《泰戈爾詩選》《唐詩三百首》等。

（二）找學點：提煉群文共性特點，走向系統(tǒng)性知識建構

“活動·探究”單元所選取的文本都是基于某一類文體，以群組的形式呈現(xiàn)，意在呈現(xiàn)這一類文本的共性特點。因此，在處理這些文本時，應該以群文閱讀的形式展開，找出文本之間的共性，從而提煉這類文體的共性特點，將知識點傳授到位。

以詩歌單元為例，相較于傳統(tǒng)的詩歌單元，“活動·探究”詩歌單元首先關注現(xiàn)代詩歌的文體特征，選取了在詩歌形式、情感基調、意象、抒情方法等方面各具代表性的典型現(xiàn)代詩。因此，詩歌單元的“自主欣賞”完全可以從以上幾個角度出發(fā)，打通所有的詩歌篇目，進行專題式探究學習，并形成學習成果報告。如：從詩歌形式上，可開展“‘近代格律詩與‘現(xiàn)代散文詩之比較”等研究;從詩歌意象上，可進行“艾青詩歌意象選取的特點”“現(xiàn)代詩歌常用意象的總結”等研究;從抒情方式上，可進行“直接抒情與間接抒情的‘優(yōu)劣”等研究;從陌生化語言的角度上，可進行“詩歌陌生化語言的必要性”“《泰戈爾詩選》常用陌生化語言的總結歸納”等研究。學生根據(jù)自己選定的專題進行詩歌的深層探究，便能夠在真正的學習中逐步建構詩歌的知識系統(tǒng)，真正了解并走進詩歌這一文體。

（三）設任務：開展豐富多元的實踐活動，關注長期學習過程

“活動·探究”單元重在體驗與參與。與傳統(tǒng)的主題引領單元不同，“活動·探究”單元應該注重“活動”的發(fā)生。溫儒敏教授提出活動設計的多種形式：“單元活動形式包括三類：一是經(jīng)歷文本的形成過程，如新聞采訪;二是體會文本的藝術魅力，如詩歌朗誦;三是體驗文本的應用與二度創(chuàng)作，如演講、戲劇排練與表演?！盵2]這些環(huán)節(jié)本身便是為了讓學生能夠真正融于文本。這些學習活動本身應該是開放、多樣、靈活的，讓學生在一定的情境中，以豐富的活動形式完成學習任務，重在體驗與參與。

在演講單元的教學中，筆者針對“舉辦演講比賽”這一學習任務，開展了“人人都是演說家”的校級演講比賽。比賽包括組內海選賽、晉級淘汰賽和校級決賽三個輪次，以便學生展開充分的學習活動?；顒臃桨溉缦拢?/p>

“人人都是演說家”演講比賽策劃方案

一、前期準備

從“我的夢想”“讓愛永駐心中”“書香，伴我成長”三個主題中任選一個，撰寫一篇演講稿。

二、組內海選賽

以研究小組為單位，根據(jù)評價量表進行海選，選出組內演講能力最佳者。

三、淘汰晉級賽

以班級為單位，從海選晉級選手中選出一名“班級演說家”，代表班級參與決賽。

四、校級決賽

1.自由演講環(huán)節(jié)：每位選手就已準備的演講話題進行演講。

2.即時演講環(huán)節(jié)：每位選手臨場抽取演講題目，準備5分鐘時間，進行即時演講比賽。

【要求】

1.每班派選一名評分者，結合評價量表，給選手打分。

2.推選主持人，撰寫串場詞，安排演講順序。

3.設置必要獎項，頒發(fā)“最佳演說家”稱號。

長達半個月的演講比賽活動，充分調動了學生的學習積極性，讓所有學生都對演講稿的撰寫、演講過程的體驗、演講的評價機制有了一定程度的認知。

（四）多評價：注重過程性評價，設置有指導意義的評價量表

“活動·探究”單元的存在是為了提升學生的綜合性能力。這種能力不僅包含閱讀能力，也包含檢索能力、寫作能力、語言表達能力等。如何得知學生有各方面能力點的提升呢？可以采用注重過程的評價。過程性評價有別于階段性評價，其目的在于對學生的學習過程進行糾偏，對學生的綜合能力加以點撥和提升。因此，設置具有指導意義的評價量表至關重要。

以演講單元為例，由浙江省教育廳教研室組織編寫的《語文作業(yè)本》提供了具有指導性的評價量表（如表3）。

這一評價量表要求從演講稿內容、演講表達、演講體態(tài)等角度進行層級打分，且對每一層級的評價標準作了詳細說明。這樣的評價量表可用于演講比賽的最終評價，也適用于每一次演講比賽的過程性評價，可作為教師開展演講比賽過程性指導的依據(jù)。

四、小結

綜上，“活動·探究”單元雖然在整套初中教材中只占四個單元，但對學生的語文實踐學習意義深遠。它打破了靜態(tài)化的文本閱讀學習模式，開啟了實踐性強的動態(tài)化語文學習模式，在一定程度上代表了語文教學的新思路與新方向。唯有重視“活動·探究”單元，讓“活動”與“探究”真正作為學習的一部分充分展開，才能讓學生在“做”中學，真正指向綜合素養(yǎng)的提升。[□][◢]

參考文獻：

[1]章新其，等. 浙江省中小學學科教學建議案例解讀（初中語文）[M].杭州：浙江教育出版社，2018：149.

[2]溫儒敏，王本華. 義務教育教科書語文教師教學用書：八年級上[M].北京：人民教育出版社，2017：14.