劉美琴

[摘? ? ? ? ? ?要]? 園本提升是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，通過對園本教研、師徒結(jié)對、自學(xué)提高幾種主要途徑的調(diào)查，了解園本提升途徑的現(xiàn)狀，并發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并從政府、幼兒園、個人、創(chuàng)新教研模式等幾方面提出建議與對策。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 幼兒教師;專業(yè)能力;園本教研

[中圖分類號]? G615 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）11-0022-02

2010年，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》頒布，要求多種途徑加強幼兒教師隊伍建設(shè)。由此，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑被廣泛關(guān)注。學(xué)者、實踐工作者從各個角度論述和探究了教師的專業(yè)發(fā)展途徑，取得了豐碩成果。本文通過查閱文獻及對園長、教師的訪談，從園本角度對幼兒教師的提升途徑進行了梳理，主要包括園本教研中的專家引領(lǐng)、同伴互助、課題研究、個人反思及師徒結(jié)對、自學(xué)提高這幾種方式，采用實證研究，旨在了解園本提升途徑的現(xiàn)狀，并就現(xiàn)狀存在的問題提出相應(yīng)改進對策。

一、園本提升途徑現(xiàn)狀分析

（一）幼兒教師專業(yè)能力園本提升的整體情況

調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒教師最需要的提升途徑依次為園本教研中的課題研究、與同事合作、專家指導(dǎo)、個人反思，其次為師徒結(jié)對、自學(xué)提高。彭兵將教師的專業(yè)發(fā)展階段分為適應(yīng)期（1～3年）、探索期（4～9年）、成熟期（10年以上）、學(xué)者期（15年～25年）四個階段。處于不同發(fā)展階段的教師，由于其專業(yè)發(fā)展的重點有所不同，因此側(cè)重的提升途徑也有所不同。

（二）園本教研現(xiàn)狀

1.對園本教研的認識、動機與認可度

34.56%的教師表示對園本教研的認識非常清楚，62.35%的教師表示基本清楚，3.09%的教師表示不清楚。72.94%的教師認為自己所在幼兒園園本教研定期開展，組織規(guī)范。在園本教研動機方面，主要為提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進與其他教師交流、提高自身素質(zhì)，這說明大部分教師參加教研的動機大，而且主要為內(nèi)部動機，但也有32.94%的教師認為參加園本教研是因為可以學(xué)習(xí)寫論文、評職稱，還有26.62%的教師認為園本教研是為完成幼兒園的規(guī)定。64.12%的教師認為參加園本教研對自身的專業(yè)發(fā)展“有很大幫助”，35%的教師認為“有一點幫助”，教師對園本教研的認可度較高。

2.影響園本教研的因素

根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以看出，“教研資料、設(shè)施缺乏”“幼兒園對教研不夠重視”都不是影響教師開展園本教研的因素，影響開展園本教研的最大問題是“缺乏專業(yè)人員的引領(lǐng)和指導(dǎo)”“對教學(xué)研究理論知識的掌握不夠”“缺乏科研素質(zhì)能力”，這說明教師缺少園本教研的方法，渴望得到專業(yè)人員的指導(dǎo)和對科研能力的提升。

3.園本教研的幾種基本方式

（1）與同事進行交流合作現(xiàn)狀

78.09%的教師認為同伴互助對自己的專業(yè)能力提升幫助很大，同事之間交流合作的形式主要為聽課、評課、議課、集體備課以及專題研討。理想的園本教研應(yīng)該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。由此可見，與同事交流合作是促進教師專業(yè)成長的重要途徑，應(yīng)運用多種方式廣泛促進教師之間的溝通、交流、分享。名師工作室的運行方式與效果值得進一步探索與改革。

（2）個人反思現(xiàn)狀

88.97%的教師認為個人反思對自身專業(yè)發(fā)展發(fā)揮著非常重要的作用，只有10.44%的教師認為有一點幫助，0.88%的教師認為沒有幫助，教師普遍比較認同個人反思這一發(fā)展途徑。在反思的頻率方面，44.41%的教師表示經(jīng)常反思，46.32%的教師表示有時反思，9.26%的教師表示偶爾反思。在反思的形式上，以寫教學(xué)反思，月末、期末寫教學(xué)總結(jié)為主，有63.53%的教師認為與同事交流也是重要的反思形式，有23.68%的教師只是在頭腦中想象，沒寫下來，34.79%的教師會寫日記或者小論文。從調(diào)查可以看出，雖然教師在認知上普遍認同個人反思，但是在行動上，反思頻率卻不高，沒有養(yǎng)成反思習(xí)慣，反思主要是在行政要求下寫月、期末工作總結(jié)上，能夠主動反思，并將反思及時記錄、總結(jié)提升的行為還比較少。

（3）專家引領(lǐng)

專家引領(lǐng)能使園本教研更加科學(xué)、有效，只有27.35%的教師認為專家“經(jīng)常”來園進行幼教專題講座或教學(xué)指導(dǎo)，47.35%的教師認為專家指導(dǎo)次數(shù)為“有時”，20.88%的教師認為專家指導(dǎo)次數(shù)為“偶爾”，4.41%的教師認為專家指導(dǎo)次數(shù)為“從來沒有”。在對專家到園指導(dǎo)教學(xué)的看法中，64.26%的教師認為專家讓教師了解了幼教的動態(tài)，32.21%的教師認為專家指導(dǎo)非常有用，但是32.35%的教師認為指導(dǎo)次數(shù)太少，20.29%的教師認為指導(dǎo)有些流于形式，講座內(nèi)容脫離實際。幼兒教師渴望幼教專家經(jīng)常下園指導(dǎo)，并且希望能夠結(jié)合幼兒園實際進行指導(dǎo)，少一些流于形式又脫離實際的指導(dǎo)。

（三）師徒結(jié)對現(xiàn)狀

師徒制主要采用新手教師和資深教師合作的形式，使新手教師通過對資深教師教學(xué)實踐的觀察、模仿以及在資深教師的具體指導(dǎo)下，逐漸地體悟職業(yè)的隱性經(jīng)驗或緘默知識，不斷地掌握專業(yè)技能和智慧的一種對新手教師進行培養(yǎng)的方式。65.44%的教師認為師徒結(jié)對對自身的專業(yè)成長有很大幫助，33.38%的教師認為有一點幫助，1.18%的教師認為沒有幫助。

（四）自學(xué)提高現(xiàn)狀

了解幼兒教師的自學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)只有20.59%的教師經(jīng)常自學(xué)專業(yè)領(lǐng)域方面的知識，60.44%的教師只是有時進行自學(xué)，18.38%的教師偶爾才自詡，只有0.59%的教師表示從不進行專業(yè)學(xué)習(xí)。教師自學(xué)知識所使用到最多的方法為上網(wǎng)查資料，其次為向同事請教、查閱教育理論期刊及書籍、向領(lǐng)導(dǎo)請教、詢問專家。在影響學(xué)習(xí)的因素中，最嚴重的是缺乏足夠的學(xué)習(xí)時間，其次為缺乏有效的學(xué)習(xí)方法、缺乏豐富的學(xué)習(xí)資源及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，較少選擇缺乏良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、正確的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)能力，可見教師的學(xué)習(xí)熱情高漲，但是缺少一定的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資料。

二、園本提升途徑對策與建議

（一）完善保障機制，創(chuàng)設(shè)機會平臺

經(jīng)費短缺是制約幼教專業(yè)發(fā)展的主要因素，幼兒教師工資待遇長期得不到應(yīng)有的保障。建立幼兒教師經(jīng)費保障機制，逐步提高幼兒教師工資水平勢在必行?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，根據(jù)學(xué)前教育特點和幼兒園教師專業(yè)標準，完善幼兒園教師職稱評聘標準，暢通職稱評聘通道，提高高級職稱比例。目前，很多幼兒園沒有將職稱與工資晉升相關(guān)聯(lián)，教師工資幾乎沒有上升空間。因此，政府應(yīng)制定相關(guān)政策，鼓勵幼兒園將職稱作為幼兒教師工資增長的因素之一，為教師職業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)通道。

調(diào)查顯示，68.24%的教師表示參加各級各類教育教學(xué)比賽對專業(yè)發(fā)展有很大幫助，但是有32.5%的教師表示自己從未參加過任何比賽。因此，市、區(qū)（鎮(zhèn)）各教育部門可分層組織多種比賽，如針對適應(yīng)期教師的教壇新秀，針對探索期教師的教學(xué)能手，以及教案設(shè)計、游戲指導(dǎo)、觀察記錄、論文、教育反思、微課等各種比賽，以實現(xiàn)賽促教，以賽促學(xué)。

（二）幼兒園創(chuàng)設(shè)環(huán)境，支持分層培養(yǎng)

陳金菊分析，幼兒園的組織氛圍、幼兒園的規(guī)章制度以及園所的教師文化是影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素，總結(jié)出幼兒園環(huán)境因素的主要構(gòu)成變量為：教師文化、幼兒園組織氛圍、園長領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、幼兒園規(guī)章制度和幼兒園支持系統(tǒng)。幼兒園為教師的專業(yè)發(fā)展提供豐富的硬件、軟件支持，成立多元學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)民主、溫馨、好學(xué)的精神環(huán)境，為教師專業(yè)發(fā)展提供肥沃土壤。

不同發(fā)展階段教師之間在行為方式和擁有知識方面存在諸多不同。幼兒園針對教師應(yīng)該設(shè)立不同的培養(yǎng)目標，采用分層培養(yǎng)模式。如，她們處在教學(xué)理念、教學(xué)方法的探索期，有大量的時間和精力來鉆研學(xué)習(xí)，而專家講座可以滿足她們短時間、大容量的學(xué)習(xí);她們更渴望得到專家的親自指導(dǎo)，以解決她們在工作中遇到的種種困惑，以找到自身努力的方向。初入工作崗位，面臨角色轉(zhuǎn)換、適應(yīng)新環(huán)境、熟悉一日生活組織、家長工作等一系列挑戰(zhàn)，她們強烈體會到實踐與所學(xué)理論之間的差距，收獲感悟比較多，因此也是個人反思的高峰期。針對探索期、成熟期及學(xué)者期，教師在提升途徑上也有所不同。

（三）個人勤于反思，追求終身學(xué)習(xí)

美國心理學(xué)家波斯納曾提出著名的教師成長公式：成長=經(jīng)驗+反思，也就是說，如果一個教師僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考，那么他就只能在低水平上進行簡單的重復(fù)。幼兒教師的反思意識和反思習(xí)慣有待加強，充分調(diào)動教師的反思意識，勤反思、常記錄，只有將思考不斷運用在實踐中，專業(yè)成長便能快速發(fā)生。

21世紀是終身學(xué)習(xí)的時代，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中指出，幼兒教師應(yīng)該成為終身學(xué)習(xí)者。調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒教師的學(xué)習(xí)動機不強，缺少良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在影響學(xué)習(xí)的因素中，工作忙，學(xué)習(xí)時間不多成為主要因素。幼兒園可以為教師的自學(xué)創(chuàng)造機會與條件，購買專業(yè)圖書，定期開展讀書分享會、讀書沙龍、家校攻讀、讀書演講，在幼兒園形成濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，幫助教師體驗學(xué)習(xí)的成功與快樂，點燃教師的學(xué)習(xí)熱情。教師也可充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，如各種幼教網(wǎng)站、公眾號，報紙雜志等工具了解幼教動態(tài)，充實理論知識，為教育教學(xué)實踐提供源源不斷的動力，成為終身學(xué)習(xí)者。

（四）齊心創(chuàng)新模式，實現(xiàn)研訓(xùn)一體

行政教研部門和幼兒園結(jié)成密切伙伴關(guān)系，成立“學(xué)習(xí)共同體”，形成合力，以教師為主體，根據(jù)教育發(fā)展的現(xiàn)實和未來需要和教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，解決實踐過程中存在的真實問題，來保障幼兒教師專業(yè)能力的良性發(fā)展。首先，各區(qū)、鎮(zhèn)教研室專家、高校教師以及優(yōu)秀教師等組成園本教研專家?guī)?，以解決園本教研中專業(yè)引領(lǐng)不足的問題。調(diào)查并選擇幼兒教師在實踐當(dāng)中遇到的急需解決的問題作為教研內(nèi)容，專家輪流到各園進行教研指導(dǎo)。其次，幼兒園教研組與專家建立學(xué)習(xí)共同體，針對幼兒教師經(jīng)常使用的案例分析、敘事研究、課題研究等方法，利用園本教研的時間組織教師和專家之間相互討論、總結(jié)、實踐的方式，有針對性地解決當(dāng)下問題。幼兒教師在教研過程中主動反思，在教研、實踐、培訓(xùn)、反思中充分發(fā)揮主動性，不斷成長，提升自身的專業(yè)能力。專家的參與有利于彌補幼兒園教研引領(lǐng)作用的不足。幼兒教師學(xué)會在教育教學(xué)實踐中總結(jié)反思，再用實踐的新成果反過來有效指導(dǎo)教育教學(xué)活動，建立發(fā)現(xiàn)問題—建立專題—專家引領(lǐng)—教學(xué)實踐—反思成長的一體循環(huán)模式。

參考文獻：

[1]彭兵.成就專業(yè)的幼兒教師：幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]張婕，朱家雄.研究共同體的構(gòu)建是園本教研的關(guān)鍵[J].幼兒教育，2005（17）：34-35.

編輯 武生智