江春

[摘? 要] 新課程理念下，對(duì)教與學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)提出了更高的要求，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)已然成為廣大教育工作者研究的重要課題. 文章認(rèn)為，在整體把握教學(xué)目標(biāo)，充分挖掘教材的基礎(chǔ)上，練就課堂基本功——設(shè)問(wèn)、追問(wèn)和點(diǎn)撥，可以激起興趣、啟迪思維，提高課堂教學(xué)的有效性，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的全面提升.

[關(guān)鍵詞] 有效教學(xué);設(shè)問(wèn);追問(wèn);點(diǎn)撥

有效教學(xué)是教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)和學(xué)生得以發(fā)展兩者兼具的成功教學(xué)行為，而作為有效教學(xué)的實(shí)施者——教師，需具有有效教學(xué)所需要的課堂基本素養(yǎng)，以此來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng). 事實(shí)上，課堂基本功（即設(shè)問(wèn)、追問(wèn)、點(diǎn)撥）是課堂教學(xué)成功的基石，是提升教學(xué)質(zhì)量的根本保障，也是廣大數(shù)學(xué)教師在教改大潮中勇往直前的法寶. 作為教師，需要在把持教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，不斷修煉課堂基本功，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的全面提升. 近期，筆者聽(tīng)取了幾節(jié)校級(jí)公開(kāi)課，其中一位教師執(zhí)教的“函數(shù)的奇偶性”一課給了筆者很大啟發(fā)，下文將基于有效教學(xué)的視角，結(jié)合教學(xué)片段談?wù)剬?duì)課堂基本功的一點(diǎn)拙見(jiàn).

■以“設(shè)問(wèn)”激趣引思，努力開(kāi)啟自主探究

在課堂教學(xué)中，教師有目的、有意識(shí)地設(shè)問(wèn)是誘發(fā)思維、傳授知識(shí)和啟迪創(chuàng)新的有效載體，更是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要途徑，如若教師不善于發(fā)問(wèn)，那么課堂教學(xué)是不易成功的. 當(dāng)然，課堂中的設(shè)問(wèn)很有講究，需掌握適度性原則，設(shè)問(wèn)于疑問(wèn)之處，以富有價(jià)值的問(wèn)題，讓每個(gè)學(xué)生“跳一跳，摘桃子”，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力. 只有這樣，才能激起學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，使其努力開(kāi)啟自主探究.

片段一：課堂導(dǎo)入之設(shè)問(wèn)

師：中心對(duì)稱與軸對(duì)稱的知識(shí)我們?cè)诔踔须A段已經(jīng)接觸過(guò)，現(xiàn)在誰(shuí)能列舉一些生活中與對(duì)稱相關(guān)的例子呢？（學(xué)生紛紛舉手，踴躍發(fā)言）

生1：板凳.

生2：太多了，有黑板、眼鏡……

師：非常好，那下面就讓我們一起來(lái)看一看數(shù)學(xué)中的對(duì)稱. 大家請(qǐng)看以下問(wèn)題：

觀察函數(shù)f（x）=x2，g（x）=■的圖像.

（1）f（x）=x2的圖像是哪一種對(duì)稱圖形？

（2）求f（1），f（-1），f（2），f（-2）;

（3）進(jìn)一步推廣至a∈R，求f（a），f（-a），并思考二者之間存在什么關(guān)系.

生3：我認(rèn)為f（x）=x2的圖像為軸對(duì)稱圖形.

生4：f（1）=1，f（-1）=1，f（2）=4，f（-2）=4.

生5：f（a）=a2，f（-a）=（-a）2=a2，從而f（a）=f（-a）.

師：三位同學(xué)都回答得非常好. （出示偶函數(shù)概念）

教學(xué)反思：片段一中，教師以“問(wèn)題串”激趣引思，引領(lǐng)學(xué)生思考和歸納“奇偶性的定義及判別方式”，同時(shí)自然滲透數(shù)形結(jié)合思想和特殊到一般思想，原本應(yīng)達(dá)到較好的教學(xué)效果. 但此處教師的設(shè)問(wèn)值得商榷：

其一，盡管設(shè)問(wèn)于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，但由于設(shè)問(wèn)過(guò)易，不利于學(xué)生的思維發(fā)展. 片段一中，無(wú)論是從設(shè)問(wèn)喚醒知識(shí)記憶，還是之后的針對(duì)性問(wèn)題都非常容易，缺乏思考的價(jià)值，無(wú)法激起學(xué)生思考的動(dòng)力，也無(wú)法在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上獲取感悟. 筆者認(rèn)為，倘若此處的設(shè)問(wèn)可以凸顯y=x2關(guān)于y軸對(duì)稱，并考慮到對(duì)稱點(diǎn)的坐標(biāo)關(guān)系、輸入值的關(guān)系等，并以連續(xù)的遞進(jìn)式設(shè)問(wèn)的形式展開(kāi)，才是真正考慮到學(xué)生思考的積極性，利于系統(tǒng)思考和分析問(wèn)題，才能使學(xué)生摘到“好桃子”.

其二，設(shè)問(wèn)銜接性差. 以上設(shè)問(wèn)中，無(wú)論是從特殊值到一般值的轉(zhuǎn)化，還是從問(wèn)題到概念的引入都十分突兀. 通過(guò)對(duì)以上問(wèn)題的思考，學(xué)生無(wú)法真正探究到知識(shí)的底部，無(wú)法深入體會(huì)其中的思想方法，無(wú)法實(shí)現(xiàn)課堂有效學(xué)習(xí).

■以“追問(wèn)”搭橋引領(lǐng)，真正激起應(yīng)答動(dòng)力

追問(wèn)不僅是課堂基本功中的重要方法，還是教學(xué)機(jī)智的展現(xiàn). 任何有效教學(xué)策略就是想方設(shè)法讓學(xué)生獲得有效的發(fā)展. 如何在短短的40分鐘內(nèi)讓學(xué)生有效發(fā)展是設(shè)計(jì)追問(wèn)時(shí)需要著重思考的問(wèn)題. 因此，教師需充分預(yù)設(shè)，以“追問(wèn)”搭橋引領(lǐng)，把握教材，把握學(xué)情，把握時(shí)機(jī)，真正激起應(yīng)答動(dòng)力.

片段二： 概念深度剖析之追問(wèn)

師：我們一起來(lái)讀一讀“偶函數(shù)”“奇函數(shù)”兩個(gè)定義，偶函數(shù)與奇函數(shù)有何共同點(diǎn)，又有何不同點(diǎn)？

生6：二者的共同點(diǎn)在于：定義中都有“定義域內(nèi)任意的一個(gè)x”;二者的不同點(diǎn)在于：f（x）和f（-x）前者相等，后者相反.

師（追問(wèn)）：f（x）和f（-x）中x，-x的大小關(guān)系如何？

生6（思考了許久）：不知道.

師：有哪位同學(xué)愿意幫幫他.

生7：當(dāng)x=0時(shí)，x=-x;當(dāng)x>0時(shí)，x>-x;當(dāng)x<0時(shí)，x<-x.

師（再一次追問(wèn)）：那么，數(shù)軸上的x和-x又是什么關(guān)系？

生8：關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱.

師（繼續(xù)問(wèn)）：可以看出奇函數(shù)、偶函數(shù)的定義域需滿足什么條件嗎？

生8（思考了片刻）：定義域?yàn)镽.

師（反問(wèn)）：定義域一定為R嗎？

生8：不一定.

師（加重語(yǔ)氣）：為什么？（煩躁地指著“關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱”）

生8：只需關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱即可. （與此同時(shí)，教師出示定義的注釋）

教學(xué)反思：片段二中，教師期待通過(guò)一系列追問(wèn)引領(lǐng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，引發(fā)學(xué)生對(duì)“定義域關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱”和“函數(shù)奇偶性”關(guān)系的感悟與認(rèn)識(shí). 眾所周知，學(xué)生不善于抽象思考，尤其是對(duì)于抽象的概念教學(xué). 上述問(wèn)題的設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生的學(xué)情考慮得不夠充分，所設(shè)問(wèn)題過(guò)于抽象，使得學(xué)生的思維卡殼，教學(xué)無(wú)法順利進(jìn)行. 此時(shí)教師需適時(shí)搭橋引路，巧設(shè)路標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)思考，而不是改道而行.

除此之外，在追問(wèn)過(guò)程中，教師還需注意到自身情感的表現(xiàn)，做到尊重學(xué)習(xí)，激勵(lì)學(xué)生，真正激起學(xué)生的應(yīng)答動(dòng)力，讓每個(gè)學(xué)生在輕松、和諧的心理環(huán)境中積極表現(xiàn)，最大限度地培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性.

■以“點(diǎn)撥”指點(diǎn)迷津，努力營(yíng)造“柳暗花明”

課堂設(shè)問(wèn)與追問(wèn)可以有效地落實(shí)學(xué)生的主體行為，而課堂點(diǎn)撥則是展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智之舉. 課堂點(diǎn)撥需做到精確、精煉和精彩，達(dá)到指點(diǎn)迷津的境界，為學(xué)生努力營(yíng)造“柳暗花明”.

片段三：學(xué)生錯(cuò)誤解析之點(diǎn)撥.

出示問(wèn)題：判斷以下函數(shù)的奇偶性，并予以證明：①f（x）=x2-1;②f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1].

師：請(qǐng)大家獨(dú)立思考，并在作業(yè)紙上解答. （教師巡視后，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題②存在一些問(wèn)題，請(qǐng)個(gè)別學(xué)生展示思路）

生9：定義域不關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱，所以f（x）既不是奇函數(shù)又不是偶函數(shù).

師：生9的解題思路正確嗎？（隨即教師在數(shù)軸上標(biāo)出區(qū)間[-1，1]，請(qǐng)學(xué)生觀察）

師：下面再請(qǐng)一名同學(xué)展示.

生10：定義域關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱，f（-x）=（-x-1）2=（x+1）2≠（x-1）2=f（x），f（-x）=（x+1）2≠-（x-1）2=-f（x），所以f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]既不是奇函數(shù)又不是偶函數(shù).

師：生10的解析一定正確嗎？當(dāng)x=0時(shí)，f（-x）≠f（x）還成立嗎？

生11：不成立.

師：還有更好的解法嗎？請(qǐng)小組討論.

生12：我運(yùn)用圖像法進(jìn)行解析：f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]的圖像的對(duì)稱軸為直線x=1，并非y軸，所以不是偶函數(shù). 同時(shí)，也不關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱，所以也不是奇函數(shù).

師：這種方法只適用于選擇題，不可用于解答題，還有其他方法嗎？（見(jiàn)沒(méi)有學(xué)生發(fā)言，教師開(kāi)始解析）

師：我們一起回過(guò)頭來(lái)再看一下偶函數(shù)的定義，定義中強(qiáng)調(diào)“f（-x）=f（x）需對(duì)定義域中的任意一個(gè)x都成立”. 這里說(shuō)明不成立，只需舉一個(gè)特例即可，可賦特殊值：f（1）=0，f（-1）=4，所以f（1）≠f（-1），f（1）≠-f（-1），所以f（x）不具有奇偶性.

教學(xué)反思：課堂練習(xí)可以暴露學(xué)生的錯(cuò)誤，可以展現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特思維. 倘若教師以學(xué)導(dǎo)學(xué)，沉著應(yīng)對(duì)、耐心傾聽(tīng)和及時(shí)糾正，則可以為課堂增添生成性資源;而不當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和處理，則會(huì)徒留遺憾. 顯然，片段三中教師的點(diǎn)撥屬于后一種，對(duì)于生9的點(diǎn)撥，教師沒(méi)有展現(xiàn)傾聽(tīng)效能，而是從自身的角度進(jìn)行了闡釋;而盡管生10的錯(cuò)誤解析在于沒(méi)有這方面的經(jīng)驗(yàn)，很難進(jìn)行邏輯思考，此時(shí)教師簡(jiǎn)單的一句“還有更好的解法嗎”直接忽視了該生的解答，造成可生成性資源的流失. 倘若此時(shí)以“畫(huà)出具體圖形看一看呢”“現(xiàn)在可以結(jié)合圖形加以說(shuō)明嗎”進(jìn)行點(diǎn)撥，或許就能捅破阻擋思維的那層紙，從而達(dá)到“柳暗花明”的效果.

或許是因?yàn)榻處煹恼n堂基本功較為薄弱，課堂駕馭能力不夠成熟，本節(jié)課無(wú)論是在設(shè)問(wèn)，還是在追回和點(diǎn)撥方面都處理得過(guò)于隨意和粗糙，以至于無(wú)法使學(xué)生獲得有效的思維路徑，很難真正提升教學(xué)效率.

總之，教師的課堂基本功是教學(xué)成功的關(guān)鍵所在. 在新課程理念下，教師只有在深備、實(shí)踐與交流中修煉教學(xué)基本功，打磨和創(chuàng)新設(shè)問(wèn)、追問(wèn)和點(diǎn)撥的藝術(shù)，才能使得自己實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，提高課堂教學(xué)效果，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的全面提高.