費(fèi)廣洪 舒慧 袁銘蔚 龔慧慧

【摘要】本研究以來自5個(gè)中班的10名教師和127名幼兒為研究對(duì)象，對(duì)集體語言教學(xué)活動(dòng)中教師的提問和幼兒的回答進(jìn)行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，教師的“字面問題”顯著多于“推理問題”和“其他問題”，幼兒的“字面回答”顯著多于“推理回答”和“無抽象層級(jí)的回答”，教師的提問類型和幼兒的回答類型存在較高程度的正相關(guān)；師幼語言互動(dòng)中，幼兒的低產(chǎn)出回答顯著多于高產(chǎn)出回答，教師的“推理問題”比“字面問題”和“其他問題”更能引起幼兒的高產(chǎn)出回答。為提高教師的提問水平，本研究提出相應(yīng)的建議。

【關(guān)鍵詞】師幼互動(dòng)；教師提問；幼兒回答；語言教學(xué)活動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）12-0024-06

【作者簡介】費(fèi)廣洪（1965-），女，合肥人，深圳大學(xué)師范學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，博士；舒慧（1994-），女，河南周口人，深圳市光明區(qū)科裕幼兒園教研員；袁銘蔚（1998-），女，廣東深圳人，深圳大學(xué)師范學(xué)院本科生；龔慧慧（1997-），女，廣東深圳人，深圳大學(xué)師范學(xué)院本科生。

一、問題的提出

兒童語言技能與教師使用語言的質(zhì)量和數(shù)量有關(guān)[1]。教師增加使用特定結(jié)構(gòu)或功能的語言能夠影響兒童的語言理解和表達(dá)[2]。研究表明，訓(xùn)練成年人在與幼兒交流時(shí)使用推理性語言，會(huì)使幼兒產(chǎn)生明顯多于對(duì)照組的推理性語言[3]。教師與幼兒進(jìn)行具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性的對(duì)話，包括脫離語境的語言和抽象性質(zhì)的概念，能夠促進(jìn)幼兒抽象語言的發(fā)展[4]。Tompkins等人（2013）發(fā)現(xiàn)，在游戲活動(dòng)中教師各種形式的問題（不包括管理問題）占教師語言的25%[5]。Zucker等人（2010）發(fā)現(xiàn)，在閱讀活動(dòng)中教師各種形式的問題（包括管理問題）大約占教師語言的28%[6]。提問約占幼兒教師課堂語言的三分之一，這表明提問是教師在教育活動(dòng)中最常用的話語形式之一[7]。教師提問作為課堂話語的重要部分，是讓幼兒參與課堂對(duì)話的重要手段，教師提問也能夠教會(huì)幼兒怎樣向更有能力的同伴展示自己的知識(shí)，并且也為更有能力的同伴接觸更復(fù)雜的概念提供支持。Tompkins等人（2013）和 Zucker等人（2010）研究發(fā)現(xiàn)，教師提問的抽象程度與兒童回答的抽象程度之間存在顯著的順序關(guān)聯(lián)，例如，教師的“推理問題”始終能引發(fā)兒童的“推理回答”，教師的“推理問題”能夠?qū)τ變菏┘痈蟮恼J(rèn)知需求，從而要求幼兒在更高的認(rèn)知水平上思考和應(yīng)用語言[8][9]。然而這些研究主要集中在美國的閱讀和游戲活動(dòng)中，國內(nèi)對(duì)教師提問和幼兒回答之間關(guān)系的研究較少。本研究借鑒和改編國外的編碼框架和研究方法，探究在中國文化背景和學(xué)習(xí)環(huán)境中，幼兒教師提問的抽象水平和幼兒回答的特點(diǎn)，教師提問與幼兒回答之間的關(guān)系，及其是否與國外的相關(guān)研究存在差異，以期為提高教師的提問水平提供參考和借鑒。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究隨機(jī)選取深圳市的三所公立幼兒園，以來自5個(gè)中班的10名教師和127名4～5歲幼兒為研究對(duì)象。10名教師均為女教師，其中，5名教師的教齡在3年以下，5名教師的教齡在10年以上。10名教師均為大專以上學(xué)歷，均持有幼兒園教師資格證書。127名幼兒中，男孩67名，女孩60名。

（二）研究工具

語言是從字面到推理的連續(xù)體，這個(gè)連續(xù)體包括四個(gè)從低到高的抽象層級(jí)，這一概念框架已被師生語言互動(dòng)的相關(guān)研究所使用[10][11][12]。本研究的工具是根據(jù)Tompkins和Jennifer的編碼框架[13][14]改編而成的（表1）。其中，“感知匹配類問題”“感知整合類問題”“感知推斷類問題”“預(yù)測類問題”以外的其他問題，都?xì)w為“其他問題”，例如：明明，你給我們講一下這個(gè)故事好嗎？并且“感知匹配類問題”和“感知整合類問題”是“字面問題”，“感知推斷類問題”和“預(yù)測類問題”是“推理問題”。“感知匹配類回答”和“感知整合類回答”是“字面回答”，“感知推斷類回答”和“預(yù)測類回答”是“推理回答”，“感知匹配類回答”“感知整合類回答”“感知推斷類回答”“預(yù)測類回答”以外的其他回答都?xì)w為“無抽象層級(jí)的回答”。

此外，本研究也對(duì)幼兒回答的話語產(chǎn)出量進(jìn)行了編碼。Tompkins和Jennifer將幼兒回答的話語產(chǎn)出量分為兩類：高產(chǎn)出回答和低產(chǎn)出回答，其中，高產(chǎn)出回答為話語長度超過或等于三個(gè)單詞的回答，低產(chǎn)出回答為話語長度小于三個(gè)單詞的回答[15][16]。因?yàn)楸狙芯渴窃跐h語語言背景下進(jìn)行的，因此本研究根據(jù)師幼實(shí)際互動(dòng)情況將高產(chǎn)出回答確定為話語長度超過五個(gè)漢字的回答，將低產(chǎn)出回答確定為話語長度小于或等于五個(gè)漢字的回答。

（三）研究過程

1. 對(duì)教師常規(guī)的語言教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行錄像，10名教師每人各2次，共記錄了20次語言教學(xué)活動(dòng)，合計(jì)402分鐘，每次語言教學(xué)活動(dòng)平均持續(xù)時(shí)間為20分鐘。

2. 將語言教學(xué)活動(dòng)中教師和幼兒的話語逐字逐句進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，詳細(xì)記錄事情發(fā)生的背景和過程。

3. 根據(jù)編碼框架，對(duì)教師與幼兒的互動(dòng)行為進(jìn)行編碼。編碼由兩位學(xué)前教育專業(yè)本科生進(jìn)行。事前對(duì)兩位本科生進(jìn)行培訓(xùn)，之后對(duì)兩位本科生編碼的一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，卡帕（Kappa）系數(shù)為0.788，具有較好的一致性。編碼過程如下：首先分別對(duì)教師的提問和幼兒的提問進(jìn)行編碼，由于幼兒的提問頻次較少，放棄對(duì)其編碼。其次對(duì)幼兒的回答進(jìn)行編碼。最后對(duì)幼兒回答的話語產(chǎn)出量進(jìn)行編碼。當(dāng)教師的一個(gè)問題引起不止一個(gè)幼兒回答時(shí)，這個(gè)問題只被編碼一次，幼兒的回答以最高抽象層級(jí)進(jìn)行記錄和編碼。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS12.0對(duì)編碼結(jié)果進(jìn)行差異分析和回歸分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教師的提問類型與幼兒的回答類型之間的關(guān)系

為了探究教師不同抽象程度問題之間是否存在差異，將表2（下頁）中的“感知匹配類問題”和“感知整合類問題”作為“字面問題”，將“感知推斷類問題”和“預(yù)測類問題”作為“推理問題”，發(fā)現(xiàn)“字面問題”占問題總數(shù)的60.7%，“推理問題”占問題總數(shù)的15.1%，“其他問題”占問題總數(shù)的24.2%，對(duì)“字面問題”“推理問題”和“其他問題”兩兩對(duì)比進(jìn)行卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師的“字面問題”和“推理問題”之間存在極其顯著性差異（χ2=308.64，p=0.000，p<0.01）；“字面問題”和“其他問題”之間存在極其顯著性差異（χ2=177.186，p=0.000，p<0.01）；“推理問題”與“其他問題”之間存在極其顯著性差異（χ2=23.432，p=0.000，p<0.01）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師提問最多的是“字面問題”，“其他問題”次之，“推理問題”最少。

為了探究幼兒不同抽象程度回答之間是否存在差異，將表2中的“感知匹配類回答”和“感知整合類回答”作為“字面回答”，將“感知推斷類回答”和“預(yù)測類回答”作為“推理回答”，發(fā)現(xiàn)幼兒的“字面回答”占總回答的65.5%，“推理回答”占總回答的16.4%，“無抽象層級(jí)的回答”占總回答的18.1%，對(duì)“字面回答”“推理回答”和“無抽象層級(jí)的回答”兩兩對(duì)比進(jìn)行卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，幼兒的“字面回答”和“推理回答”之間存在極其顯著性差異（χ2=289.80，p=0.000，p<0.01）；“字面回答”和“無抽象層級(jí)的回答”之間存在極其顯著性差異（χ2=264.180，p=0.000，p<0.01）；“推理回答”和“無抽象層級(jí)的回答”之間不存在顯著性差異（p>0.05）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒的“字面回答”最多，“無抽象層級(jí)的回答”略高于“推理回答”，但二者之間不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

為了探究教師的提問類型與幼兒的回答類型之間的關(guān)系，本研究將教師的“字面問題”“推理問題”“其他問題”與幼兒的“字面回答”“推理回答”“無抽象層級(jí)的回答”做相關(guān)分析，結(jié)果表明，教師的提問類型和幼兒的回答類型之間存在較高程度的正相關(guān)（r=0.824，p=0.000，p<0.01）。即教師的“字面問題”往往會(huì)引出幼兒的“字面回答”，教師的“推理問題”往往會(huì)引出幼兒的“推理回答”，這說明教師什么抽象層級(jí)的問題往往會(huì)傾向于引發(fā)幼兒什么抽象層級(jí)的回答。

（二）教師的提問類型和幼兒的回答的話語產(chǎn)出量之間的關(guān)系

為了探究幼兒有抽象層級(jí)回答中的高產(chǎn)出回答和低產(chǎn)出回答之間是否存在顯著性差異，本研究排除了表3中幼兒的“無抽象層級(jí)的回答”，對(duì)其他有抽象層級(jí)的幼兒回答類型的話語長度進(jìn)行分析，其中，幼兒的高產(chǎn)出回答為24.6%，低產(chǎn)出回答為75.4%，卡方檢驗(yàn)結(jié)果表明，幼兒的高產(chǎn)出回答和低產(chǎn)出回答之間存在極其顯著性差異（χ2=207.802，p=0.000，p<0.01）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒的低產(chǎn)出回答遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高產(chǎn)出回答。在幼兒所有的回答類型中，“預(yù)測類回答”的高產(chǎn)出回答占比較高，達(dá)44.2%。

為了探究教師的提問類型和幼兒回答的話語產(chǎn)出量之間的關(guān)系，將表4（下頁）中的“感知匹配類問題”和“感知整合類問題”作為“字面問題”，將“感知推斷類問題”和“預(yù)測類問題”作為“推理問題”，對(duì)“字面問題”“推理問題”和“其他問題”引發(fā)幼兒回答的話語產(chǎn)出量兩兩對(duì)比進(jìn)行卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師的“字面問題”和“推理問題”在引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量之間存在顯著性差異（χ2=6.345，p=0.012，p<0.05）；教師的“字面問題”和“其他問題”在引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量之間不存在顯著性差異（p>0.05）；教師的“推理問題”和“其他問題”在引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量之間存在顯著性差異（χ2=9.458，p=0.002，p<0.05）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師的“推理問題”比“字面問題”和“其他問題”引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量都要高，這表明教師的“推理問題”引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量最高，而教師的“字面問題”和“其他問題”在引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量方面不存在顯著性差異。

四、討論

（一）師幼語言互動(dòng)中教師提問的特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的“字面問題”和“推理問題”之間存在極其顯著性差異，且教師的“字面問題”多于“推理問題”。這與Jennifer等人（2017）的研究結(jié)果相似。Jennifer等人（2017）對(duì)香港幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中師生語言互動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，教師“推理問題”占問題總數(shù)（除了管理問題）的17%，“字面問題”占問題總數(shù)（除了管理問題）的83%，“字面問題”和“推理問題”之間存在顯著性差異[17]。但這一研究結(jié)果與國外研究有所不同。Zucker等人（2010）對(duì)分享閱讀中教師提問和幼兒回答的研究發(fā)現(xiàn)，教師的“字面問題”和“推理問題”之間不存在顯著性差異[18]。同樣Tompkins等人（2013）對(duì)小組游戲活動(dòng)中教師的提問和幼兒的回答進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)教師的“字面問題”和“推理問題”之間不存在顯著性差異[19]。究其深層次的原因，一方面可能與文化的差異有關(guān)。中國文化深受儒家文化的影響，這種影響在教育領(lǐng)域體現(xiàn)為“學(xué)而優(yōu)則仕”。當(dāng)代社會(huì)競爭日趨激烈，教育的升遷功能被不斷地放大，父母對(duì)孩子的學(xué)業(yè)成就賦予了更高的期望，由此產(chǎn)生了以應(yīng)試為取向的教育文化[20]。這給教師帶來了巨大的壓力，雖然教師正逐步從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，從以教師為中心的教學(xué)法轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢和癁橹行牡慕虒W(xué)法，從忽視兒童的主體性向尊重兒童的自主性、以兒童為中心的方向努力，但仍有很長的路要走。在本研究中，幼兒的提問一共發(fā)生6次，這表明在強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威、兒童遵守紀(jì)律和服從的中國文化中，兒童的自主性和批判性思維較難在教學(xué)活動(dòng)中得到發(fā)展。并且在本研究中，教師平均每分鐘提問3個(gè)問題，這表明教師處于集體教學(xué)活動(dòng)中的中心地位，掌控教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)展。在這種文化背景下，教師的問題往往會(huì)集中在評(píng)估兒童基本和正確的知識(shí)，如回憶事實(shí)信息和描述事情，這些問題往往是字面水平的。另一方面也可能是由于我國幼兒園教師提問較為盲目，缺乏對(duì)“推理問題”獨(dú)特價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

（二）師幼語言互動(dòng)中幼兒回答的特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的“字面回答”占總回答的65.5%，“推理回答”占總回答的16.4%，“無抽象層級(jí)的回答”占總回答的18.1%，幼兒的“字面回答”與“推理回答”之間存在極其顯著性差異。這與Jennifer等人（2017）的研究結(jié)果相似。Jennifer等人（2017）的研究表明，幼兒的“字面回答”占總回答的77%，幼兒的“字面回答”與“推理回答”有顯著性差異[21]。

幼兒有抽象層級(jí)的回答中，高產(chǎn)出回答和低產(chǎn)出回答之間存在極其顯著性差異，且幼兒的低產(chǎn)出回答遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高產(chǎn)出回答。這與Jennifer等人（2017）研究的結(jié)果相似[22]。但是與Tompkins等人（2013）和Zucker等人（2010）的研究結(jié)果不同。Tompkins等人（2013）發(fā)現(xiàn)，在游戲活動(dòng)中，幼兒高產(chǎn)出的回答明顯多于低產(chǎn)出的回答[23]。Zucker等人（2010）發(fā)現(xiàn)，在分享閱讀中幼兒高產(chǎn)出的回答與低產(chǎn)出的回答沒有顯著性差異[24]。對(duì)語言教學(xué)活動(dòng)中教師和幼兒互動(dòng)的文本內(nèi)容進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這種差異的原因可能是由于我國教師更傾向于通過封閉式的“字面問題”評(píng)估兒童基本和正確的知識(shí)，這些問題往往只能從幼兒那里引發(fā)簡短的“字面回答”。

（三）師幼語言互動(dòng)中教師提問與幼兒回答之間的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的提問類型和幼兒的回答類型之間存在較高程度的正相關(guān)，如教師的“推理問題”往往會(huì)引出幼兒的“推理回答”。這一發(fā)現(xiàn)與Tompkins等人（2013）對(duì)小組游戲活動(dòng)中和Zucker等人（2010）對(duì)分享閱讀活動(dòng)中教師的提問類型和幼兒的回答類型之間關(guān)系的研究結(jié)果相似[25][26]。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)教師的“推理問題”引起幼兒回答的話語產(chǎn)出量最高，但教師的“字面問題”和“其他問題”在引發(fā)幼兒回答的話語產(chǎn)出量方面不存在顯著性差異。這表明除了教師的提問抽象程度外，存在其他因素影響幼兒的話語產(chǎn)出量，如教師提問的開放性程度。已有研究表明，開放式的提問能夠給幼兒提供思考和表達(dá)的機(jī)會(huì)，幼兒可以根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)自由回答，開放式提問能夠減輕幼兒的心理負(fù)擔(dān)，使幼兒敢想、敢說[27]。教師開放式的提問會(huì)使幼兒使用更多樣的詞匯和更復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)[28]。因此在接下來的研究中，可以將教師提問的開放性程度這一因素考慮進(jìn)去，來探究教師提問的抽象程度與幼兒話語產(chǎn)出量之間的關(guān)系。

五、建議

（一）教育部門應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師教育行為的管理和監(jiān)督，并在全社會(huì)樹立科學(xué)的兒童觀

近些年，社會(huì)競爭壓力日趨激烈，教育的升遷功能被不斷放大，隨之而來的是家長對(duì)兒童學(xué)業(yè)成就的更高期待。在幼兒階段體現(xiàn)為家長希望幼兒在幼兒園中能多識(shí)字，掌握一些音樂、舞蹈方面的技能等。幼兒園為了提高辦學(xué)效益，往往會(huì)迎合家長的需求，幼兒教師迫于各種壓力，往往也會(huì)服從園方的要求。在這種社會(huì)背景下，教師會(huì)更注重幼兒知識(shí)、技能的掌握，在與幼兒互動(dòng)時(shí)也更多地通過“字面問題”評(píng)估幼兒已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒掌握一些基本的、正確的知識(shí)，但往往忽視了采用“推理問題”促進(jìn)幼兒批判性思維、抽象思維發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，要想讓教師關(guān)注幼兒的興趣和需要，踐行“以幼兒為本”的教育理念，各級(jí)教育部門不僅需要對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行管理和監(jiān)督，還需要加強(qiáng)宣傳，在全社會(huì)樹立科學(xué)的兒童觀，為教師的教育教學(xué)營造良好的社會(huì)環(huán)境。此外，教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的主體，對(duì)幼兒進(jìn)行提問時(shí)，應(yīng)堅(jiān)守兒童立場，立足幼兒的發(fā)展，在面臨社會(huì)各方不同的需求和期待時(shí)，以幼兒的根本利益為出發(fā)點(diǎn)，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)科學(xué)地開展教育教學(xué)活動(dòng)，以更好地促進(jìn)幼兒的成長。同時(shí)，教師也應(yīng)通過專業(yè)知識(shí)向幼兒家長傳遞科學(xué)的育兒理念，幫助家長形成科學(xué)的兒童觀、教育觀。

（二）教師應(yīng)明確提問的目的，認(rèn)識(shí)到“推理問題”的獨(dú)特價(jià)值，注重“推理問題”的使用

本研究中，教師平均每分鐘提問3個(gè)問題，可以看出教師的提問存在一定的盲目性和隨意性，在高頻次的提問之下，教師留給幼兒思考問題的時(shí)間較短，教師的提問就很難促進(jìn)幼兒有效的思考。教師提問的目的是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展，教師的每個(gè)問題都要為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，因此教師在設(shè)計(jì)語言活動(dòng)時(shí)，應(yīng)結(jié)合語言活動(dòng)的內(nèi)容，幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要，以促進(jìn)幼兒語言和思維的發(fā)展為目的認(rèn)真設(shè)計(jì)提問的問題，特別應(yīng)注重“推理問題”的設(shè)計(jì)，并且教師也要預(yù)想幼兒回答的各種可能性，預(yù)先想好如何高水平地應(yīng)對(duì)幼兒的各種回答。此外，教師也應(yīng)根據(jù)語言活動(dòng)的具體內(nèi)容，把握提問的頻次和時(shí)機(jī)，通過恰當(dāng)時(shí)機(jī)、合理頻次的提問促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

成人使用高水平的語言能夠直接喚起兒童對(duì)高水平語言的即時(shí)使用，最終會(huì)促進(jìn)兒童高水平語言的進(jìn)步[29]。推理語言或抽象語言在很大程度上被認(rèn)為是去文本化語言、認(rèn)知挑戰(zhàn)性談話或者高水平談話等術(shù)語的同義詞。教師在與幼兒一起閱讀時(shí)使用抽象、推理語言，可以預(yù)測幼兒未來的詞匯水平[30]。3～4歲幼兒接觸“推理問題”是合適的，也是非常重要的。參與有推理需求的談話有助于幼兒未來語言能力和閱讀理解能力的發(fā)展[31]。本研究中教師的“推理問題”占問題總數(shù)的15.1%，幼兒的“推理回答”占總回答的16.4%，可以看出教師與幼兒談話時(shí)推理語言的使用較少。這可能與幼兒教師對(duì)“推理問題”的認(rèn)識(shí)不足有關(guān)。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到“推理問題”的獨(dú)特價(jià)值，在提問時(shí)加大“推理問題”的比重，恰當(dāng)、適宜地運(yùn)用“推理問題”與幼兒進(jìn)行高水平談話。當(dāng)然，教師在運(yùn)用“推理問題”的同時(shí)，也不能忽視“字面問題”的使用。因?yàn)椤白置鎲栴}”在一定程度上能夠幫助教師了解幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、幼兒對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握程度等，幫助幼兒進(jìn)一步地鞏固所學(xué)新知。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)于“推理問題”和“字面問題”的使用要根據(jù)活動(dòng)的具體內(nèi)容恰當(dāng)、適宜地選擇。

教師在提問中存在提問目的不明確、提問頻次過高、提問時(shí)機(jī)不當(dāng)、推理問題使用較少等問題，這與幼兒教師本身提問素養(yǎng)不足、缺乏提問技巧有關(guān)。因此，幼兒園應(yīng)通過開展相關(guān)的培訓(xùn)和教研活動(dòng)，提升教師的教育教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而提高教師的提問能力。幼兒教師也可以通過觀摩優(yōu)秀教師的活動(dòng)、閱讀與教師提問相關(guān)的書籍、撰寫反思筆記等多種方式，豐富相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中增強(qiáng)教學(xué)反思能力，逐步提高自身的提問技巧。

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本文系深圳市教育科學(xué)規(guī)劃2018年度重大資助課題“深圳市學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)”（課題編號(hào)：zdazz18004）的研究成果。

通訊作者：費(fèi)廣洪，522769749@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）