【摘要】后現(xiàn)代主義的哲學(xué)觀點強調(diào)多元性、包容性與開放性，主張尊重差異性與特殊性，并反對權(quán)威主義。這些觀點不僅影響著當(dāng)代兒童教育的課程觀、學(xué)習(xí)觀，更進一步改變了幼教工作者的兒童觀、教育觀。本文基于對后現(xiàn)代主義的思考，探討基于后現(xiàn)代主義理念的兒童觀：理解兒童的能力，信任兒童的潛力；尊重兒童的創(chuàng)造性；重視兒童的差異性；解構(gòu)“兒童中心”的束縛?；诖?，本文詳細(xì)介紹后現(xiàn)代主義思潮下的兒童教育理念：“傾聽教學(xué)法”和“教育記錄”，為當(dāng)代兒童教育提供理論依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義；兒童教育；兒童觀

【中圖分類號】G610 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）12-0007-05

【作者簡介】曾昵（1987-），女，江蘇蘇州人，上海師范大學(xué)天華學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教，加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)碩士。

一、后現(xiàn)代主義思潮的基本特性

從20世紀(jì)60年代起，后現(xiàn)代主義作為一種開放性的哲學(xué)、文化思潮，逐漸滲透到藝術(shù)、文學(xué)、科技等社會生活的方方面面。不僅如此，后現(xiàn)代主義思潮還對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，正由此改變著全世界幼教工作者的兒童觀和兒童教育理念。后現(xiàn)代主義思潮的代表人物主要有弗里德里?！ちつ岵桑‵riedrich Wilhelm Nietzsche）、米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）等。與強調(diào)本質(zhì)性、同一性和科學(xué)主義的現(xiàn)代主義相比，后現(xiàn)代主義思潮具有以下幾方面的特性：

一是多元性和差異性?，F(xiàn)代主義的單一視角極大地限制了人類認(rèn)識世界的廣度和深度。因此，后現(xiàn)代主義強調(diào)用多元視角來看待和認(rèn)識世界，并強調(diào)對差異性的尊重，開始更多關(guān)注到個體的需求。

二是包容性和理解性?；趯Χ嘣耘c差異性的尊重，后現(xiàn)代主義鼓勵人們用包容和理解的心態(tài)來對待世界上的人、事、物，從側(cè)面反映出更深刻的人文關(guān)懷。

三是開放性和創(chuàng)造性。在后現(xiàn)代主義的學(xué)習(xí)理念中，任何問題都不再只有唯一正確答案，人們應(yīng)該以開放的心態(tài)去傾聽和學(xué)習(xí)。這種開放性進一步凸顯了創(chuàng)造力的重要價值?！霸诤蟋F(xiàn)代思想家那里，最推崇的活動是創(chuàng)造性活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人。”[1]

四是反對權(quán)威主義。后現(xiàn)代主義認(rèn)為世界在不斷演化、不斷建構(gòu)與解構(gòu)中向前發(fā)展，事物的意義也由此在不斷生成變化中[2]。因此，世界上不存在所謂的“永恒的真理”和“絕對的權(quán)威”，人們應(yīng)抱著批判的精神，勇敢對權(quán)威進行質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。此外，后現(xiàn)代主義還打破了原有的自上而下的、僵化的等級制度，推崇一種人與人、事物、環(huán)境之間的平等對話。

二、后現(xiàn)代主義思潮下的兒童觀

后現(xiàn)代主義觀點不僅影響著當(dāng)代兒童教育的課程觀、學(xué)習(xí)觀，更進一步改變了幼教工作者的兒童觀、教育觀。后現(xiàn)代主義的兒童觀認(rèn)為：每個兒童都是獨特存在的、創(chuàng)造性的個體，兒童有足夠的能力和巨大的潛力去感知、認(rèn)識和探索世界。因此，教育者要嘗試建立一種平等的對話關(guān)系與兒童交往和互動。

（一）理解兒童的能力，信任兒童的潛力

斯德哥爾摩大學(xué)早期兒童發(fā)展中心的教授格尼拉·達(dá)爾伯格（Gunilla Dahlberg）和倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院的教授彼得·莫斯（Peter Moss）致力于用后現(xiàn)代主義哲學(xué)觀點研究當(dāng)代兒童教育的基本理念和研究方法，他們的學(xué)術(shù)思想廣泛影響著西方幼教領(lǐng)域的一線教師和研究者。兩位教授合著的《兒童教育中的倫理和政綱》中指出：“幼兒不再被認(rèn)為是缺乏或者沒有能力的，而是就像瑞吉歐理念所說的那樣，是有智慧的，這種智慧體現(xiàn)在一個人有能力用自己的經(jīng)驗去創(chuàng)造世界的意義?！盵3]作為有完全能力的個體，兒童能利用自身原有經(jīng)驗，積極與周圍環(huán)境中的人、事、物互動，并從中構(gòu)建自己的知識體系。兒童的大腦不是一個空空如也的容器，等著被教師填滿知識和技能。相反地，兒童是“一個積極的問題解決者，他們通過分析、反思和課堂互動有效獲得知識和靈活性等處事技能”[4]。當(dāng)兒童在挑戰(zhàn)一項看似難以完成的任務(wù)、解決一個看似難以解決的問題時，其實是對自己能力的有效評估和有力提升。在兒童主動挑戰(zhàn)任務(wù)和解決問題時，教師所需要做的，不是以兒童缺乏能力為由進行阻止，而是以信任兒童能力為基礎(chǔ)進行鼓勵、肯定和適當(dāng)幫助。因此，格尼拉·達(dá)爾伯格和彼得·莫斯提倡的后現(xiàn)代主義兒童教育強調(diào)充分理解和信任兒童的能力，改變現(xiàn)代主義教育中的傳遞者和接收者的師幼關(guān)系，轉(zhuǎn)而形成一種信任者和合作者的師幼關(guān)系。教師應(yīng)首先理解兒童是有足夠能力的，才能在理解的基礎(chǔ)上信任兒童的能力和潛力，與兒童一起去嘗試、探索和發(fā)現(xiàn)一切未知的領(lǐng)域。

（二）尊重兒童的創(chuàng)造性

后現(xiàn)代主義認(rèn)為創(chuàng)造是每個人都擁有的天性，兒童又尤其擁有非凡的創(chuàng)造力和創(chuàng)造精神。因此，教師應(yīng)尊重兒童天生的好奇心、想象力和創(chuàng)造力，鼓勵兒童用創(chuàng)造精神去積極探索。正如瑞吉歐創(chuàng)始人馬拉古奇（Malaguzzi）的著名詩篇《不，一百種是在那里》中提到的那樣，“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式”[5]。馬拉古奇用詩意的語言展示了兒童是如何創(chuàng)造性地運用各種不同的語言去探索世界。對于兒童而言，語言、動作、戲劇、音樂、繪畫、游戲，生活中的一切都能用來表達(dá)和探索，由此創(chuàng)造出極富個性的、多姿多彩的知識和精神世界。然而，現(xiàn)代文明的知識霸權(quán)卻偷走了孩子的九十九種語言，“他們告訴孩子，工作與游戲、真實與幻想、科學(xué)與想象、天空與大地、理由與夢想不是同一國的”[6]。過分注重科技和理性的教育，不僅忽視了兒童的想象力和創(chuàng)造力，也讓學(xué)習(xí)過程變得被動和索然無味。兒童的學(xué)習(xí)方式變得千篇一律，書本和作業(yè)代替了游戲和探索，墨守成規(guī)代替了天馬行空，整齊劃一代替了開拓創(chuàng)新。正因如此，后現(xiàn)代主義不斷重申將創(chuàng)造力還給兒童，鼓勵兒童成為知識的創(chuàng)造者，積極參與自我建構(gòu)，在創(chuàng)造性的活動中實現(xiàn)發(fā)展。

（三）重視兒童的差異性

受現(xiàn)代主義思想的影響，在過去的很多年里，“國家似乎是一臺‘勞動力商品生產(chǎn)機器，兒童的成長則是生產(chǎn)線上的加工環(huán)節(jié)，早期教育工作者依據(jù)確定、標(biāo)準(zhǔn)的加工工序，將知識準(zhǔn)確無誤地滲透進兒童腦中，最后形成千篇一律的兒童產(chǎn)品”[7]。原本極具個性的兒童在流水線般的教育環(huán)境下，喪失了自身的特性，變得千人一面。工業(yè)革命帶來的現(xiàn)代主義教育往往過于重視教育的整體性，即保證所有的兒童能在同一時間范圍內(nèi)學(xué)習(xí)到同等的知識和技能，卻忽視了對兒童個體差異性的關(guān)注。事實上，世界上的每個人都是不同的，每個人的成長過程、方式和速度也是不盡相同的。正因如此，后現(xiàn)代主義提倡關(guān)注兒童的個體差異性，根據(jù)兒童的個體差異因材施教。兒童的差異性是先于教育存在的，教師必須首先接受并尊重兒童的天賦差異，才可能制定出因人而異的教學(xué)策略和教學(xué)方法。

同時，兒童不僅天賦各不相同，他們的成長經(jīng)歷、家庭環(huán)境等也千差萬別，這就導(dǎo)致了每個兒童在進入教育環(huán)境時的“知識儲備金”（funds of knowledge）[8]各不相同。摩爾（Moll）等人曾在1992年提出過一個著名的概念“知識儲備金”，用來強調(diào)兒童在家庭、社區(qū)等其他一切非正式的教育環(huán)境中所獲得的知識技能和經(jīng)歷經(jīng)驗[9]。他們認(rèn)為，兒童的“知識儲備金”和兒童的個性特征一樣，帶有強烈的個體差異性。以幫助父母做事為例，生長在農(nóng)村的孩子獲得的“知識儲備金”可能有簡單的耕地勞作經(jīng)驗，生長在城市的孩子獲得的則可能是日常的家務(wù)勞動經(jīng)驗。進一步說，即使都是生長在城市的孩子，有的孩子也許獲得了打掃衛(wèi)生的經(jīng)驗，有的孩子則獲得了制作菜肴的經(jīng)驗。當(dāng)兒童進入教育環(huán)境后，不同的“知識儲備金”讓他們對不同的活動產(chǎn)生不同的探究興趣。因此，教師應(yīng)高度重視兒童在天賦、個性和原有經(jīng)驗上的差異性，在充分了解兒童差異性的基礎(chǔ)上“度身定制”適合每個兒童的發(fā)展計劃。此外，教師還應(yīng)以平等的眼光看待來自不同文化、民族、家庭背景的兒童，尤其是來自弱勢背景的兒童（如家庭經(jīng)濟條件困難的兒童、父母離異的兒童、留守兒童等），真正做到“眼中有孩子”，不忽視班級中的每一個兒童。

（四）解構(gòu)“兒童中心”的束縛

早期兒童教育的著名代表人物杜威、皮亞杰等均強調(diào)教育過程中應(yīng)“以兒童為中心”的觀點。這一觀點深刻影響了幼教領(lǐng)域的一線工作者們，多年來教師把兒童當(dāng)作教育的中心和核心。從歷史的角度看，“兒童中心”的觀點在教育史上有著不可磨滅的歷史改革作用。這一觀點的提出，極大扭轉(zhuǎn)了過去輕視兒童的主觀能動性，將成人的意志強加給兒童的做法。不可否認(rèn)，“以兒童為中心”的教學(xué)方式有相當(dāng)?shù)倪M步意義。這一方式激發(fā)了兒童的主觀能動性，教師“教”的地位下降了，兒童“學(xué)”的地位上升了。不僅如此，“兒童中心”還在一定意義上強調(diào)了兒童學(xué)習(xí)方式的多樣性，鼓勵兒童通過親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)，在體驗中學(xué)習(xí)。

然而，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，過分強調(diào)“兒童中心”的觀點很容易陷入一種“非黑即白”的二元論迷思，使教師和兒童成為相互割裂、相互對立的兩個元素?，F(xiàn)代主義過度強調(diào)“以兒童為中心”的做法，在某種程度上削弱了教師在教育過程中的主體性地位。在“兒童中心”思潮的影響下，過去教師的權(quán)威地位被徹底顛覆，教師從權(quán)威者和控制者變成了從屬者和追隨者，不知不覺成了教育中的次要元素。事實上，教師在教育中的作用是關(guān)鍵且不可忽視的，沒有教師的正確引導(dǎo)，幼兒的發(fā)展很可能陷入一種無序的狀況。因此，后現(xiàn)代主義教育家們提倡，教師和兒童都是教育過程中的核心元素，教師和兒童聯(lián)系緊密、不可分割。在教育環(huán)境中，不存在“兒童中心”或是“教師中心”，而應(yīng)建立一種師幼之間平等對話的關(guān)系。正如伍德（Wood）在《重新定義兒童中心教育：關(guān)于早期兒童教育的當(dāng)代政策、理論和實踐方向》一文中所闡述的那樣，“將兒童和教師同時置于教育過程的中心，并且在這些過程中將兒童視為積極的參與者和利益相關(guān)者”[10]。由此可見，基于后現(xiàn)代主義的教育環(huán)境是一種輕松、平等、互動的環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，幼兒不再是知識的被動接受者，而是新知識、新技能的主動探求者。教師既不是“教師中心”的權(quán)威者，也不是“兒童中心”的從屬者，而是“平等者中的首席”[11]，通過共同參與、積極互動的方式引導(dǎo)幼兒一起建構(gòu)知識。

三、后現(xiàn)代主義思潮下的兒童教育理念

（一）“傾聽教學(xué)法”

基于后現(xiàn)代主義的兒童觀，格尼拉·達(dá)爾伯格和彼得·莫斯通過對意大利瑞吉歐教育的長期研究，提出了一種建立在平等、尊重關(guān)系上的兒童教育理念——“傾聽教學(xué)法”（a pedagogy of listening）[12]。他們指出，“傾聽教學(xué)法”來源于瑞吉歐教育理念，強調(diào)教師傾聽孩子的重要性。在“傾聽教學(xué)法”中，“教師的任務(wù)是建立一個讓幼兒的好奇心、個人言論和自身研究都能充分合理發(fā)展的環(huán)境，然后去傾聽幼兒，是否在這樣的環(huán)境下感到舒服與自信，感到在自我認(rèn)知的發(fā)展過程中獲得激勵和尊重”[13]。

這里的“傾聽”兒童不僅是一般意義上的聽兒童說話，更是一種基于相互尊重的理念傳遞，是一種超越了從嘴巴到耳朵，上升到從大腦對大腦的深度交流。因此，這樣的“傾聽”是一種多維度、深層次的溝通交流的基礎(chǔ)，是一種“基于對話和理解的積極互動關(guān)系”[14]?！皟A聽教學(xué)法”強調(diào)對兒童個人能力、創(chuàng)造性和個體差異的高度重視和尊重。教師要嘗試以開放的心態(tài)去傾聽、認(rèn)可和理解兒童的“一百種語言”，不僅是兒童所說的話，他們的表情、動作、游戲、繪畫、歌唱等“一百種”創(chuàng)造性的表達(dá)，都應(yīng)被教師仔細(xì)“傾聽”到。不僅如此，教師還應(yīng)注意“傾聽”每一個兒童，嚴(yán)肅認(rèn)真對待每個兒童作為獨特的個體所說的和所做的一切。此外，格尼拉·達(dá)爾伯格和彼得·莫斯還指出，成功的教學(xué)應(yīng)基于幼兒的原有經(jīng)驗[15]，而“傾聽”正是了解幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗的重要手段。換言之，“傾聽”可以幫助教師深入了解每個兒童的“知識儲備金”，從而根據(jù)每個幼兒不同的原有知識經(jīng)驗儲備，有針對性地與幼兒交流互動。

“傾聽教學(xué)法”不僅強調(diào)教師對于幼兒的傾聽，也關(guān)注教師與幼兒之間的相互傾聽。兩位教授強調(diào)幼兒是和成人同等聰慧的，并指出教育的起點應(yīng)是認(rèn)同所有人的智慧都是相等的[16]。因此，幼兒的能力在“傾聽教學(xué)法”中得到了充分的認(rèn)識和尊重，和教師一樣，幼兒也同樣具備傾聽與理解他人的能力。與此同時，師幼間的相互“傾聽”進一步促成了一種平等對話的師幼關(guān)系。在這樣的平等關(guān)系中，教師和幼兒都在積極地相互傾聽與理解對方，由此而共同進入一個學(xué)習(xí)的空間，在這個學(xué)習(xí)空間里共同探究知識、創(chuàng)造意義[17]。這是一個師幼之間相互促進、相互影響的良性發(fā)展空間。在這個學(xué)習(xí)空間里，受幼兒影響，教師不僅更為開放積極，還能與幼兒一樣，對世界充滿好奇。同時，兒童也受到教師的影響，變得更為深思熟慮，能對更多問題進行深入思考。

“傾聽教學(xué)法”打破了知識霸權(quán)和權(quán)威主義，真正關(guān)注到兒童原有的知識經(jīng)驗和當(dāng)下的所思所想。當(dāng)兒童提出問題時，教師能積極傾聽，同時理解不同兒童的不同問題，并且以平等對話的方式和兒童一起去探索未知，找尋問題的多種答案。不僅如此，教師也始終明白，在學(xué)習(xí)的過程中，兒童擁有足夠的能力和無窮的創(chuàng)造力。教師所需要做的，不是教給幼兒特定的知識和技能，而是在平等對待、相互傾聽的基礎(chǔ)上，加入幼兒的探索之旅，在這樣的旅程中不斷啟發(fā)幼兒去思考更深層的問題，同時給予他們必要的指導(dǎo)和幫助。

（二）“教育記錄”

從嚴(yán)格意義上說，“傾聽教學(xué)法”并不屬于某一種具體的教學(xué)方法，而更像是格尼拉·達(dá)爾伯格和彼得·莫斯基于瑞吉歐思想所提倡的一種兒童教育理念。那么，如何將這樣的教育理念落實到日常班級活動中呢？兩位教授進一步闡述了“教育記錄”（pedagogical documentation）[18]的概念。

與“傾聽教學(xué)法”一樣，“教育記錄”同樣廣泛應(yīng)用于瑞吉歐教育實踐中。當(dāng)教師在“傾聽”的基礎(chǔ)上，與幼兒共同展開方案活動時，常常需要使用到“教育記錄”。例如，幼兒在戶外散步活動中遇到了蚯蚓，對如何區(qū)分蚯蚓的頭部和尾部很感興趣。當(dāng)教師“傾聽”到幼兒的興趣時，可以組織幼兒一起設(shè)計關(guān)于認(rèn)識蚯蚓的方案。不同于課程，方案更強調(diào)幼兒與教師之間、幼兒與幼兒之間、幼兒與環(huán)境和材料之間的互動。在認(rèn)識蚯蚓的方案中，教師可以鼓勵幼兒通過繪本閱讀、資料查閱、戶外考察、小組交流等不同的方式，去主動探索蚯蚓的秘密，而不是由教師直接告訴幼兒答案。在這樣的活動中，教師不斷“傾聽”幼兒的發(fā)現(xiàn)、想法和討論，并不斷挑戰(zhàn)他們的思考，引導(dǎo)他們探究更多有意義的相關(guān)問題。以蚯蚓為例，除了如何區(qū)分蚯蚓的頭尾部，教師還可以鼓勵幼兒探索蚯蚓生活在什么地方，蚯蚓愛吃什么，蚯蚓最害怕誰等。在方案活動中，教師首先是幼兒的傾聽者，其次是幼兒的合作者、引導(dǎo)者、觀察者和記錄者。而“教育記錄”正是幫助教師去客觀翔實呈現(xiàn)整個活動過程的有效手段。

值得一提的是，格尼拉·達(dá)爾伯格和彼得·莫斯在早期與艾倫·彭斯（Alan Pence）合作的書籍《超越早期教育保育質(zhì)量：后現(xiàn)代主義觀點》中強調(diào)，“教育記錄”不同于傳統(tǒng)意義上的幼兒觀察記錄，是一種更深層意義上的反思和解釋。關(guān)于“教育記錄”和傳統(tǒng)幼兒觀察記錄的比較，有兩點最為明顯的區(qū)別。首先，傳統(tǒng)意義上的幼兒觀察記錄更傾向于通過記錄和分析某個兒童在當(dāng)下活動時的對話和行為，以評定該兒童的發(fā)展是否已經(jīng)達(dá)到了某一個心理學(xué)層面或教育學(xué)層面的發(fā)展階段[19]。這樣的觀察記錄著重在分析和測評幼兒，而非真正了解幼兒。而“教育記錄”的關(guān)注點在于真實客觀呈現(xiàn)兒童完整的學(xué)習(xí)過程，而不是評價某一個兒童。“教育記錄”記下幼兒的言語和行為，是為了深入了解幼兒是如何學(xué)習(xí)和創(chuàng)造意義（make meaning）的。兩位教授在書中指出，“教育記錄”是“一種重要的工具，這種工具幫助教師去創(chuàng)造出反思性的、民主性的教學(xué)實踐”[20]。由此可見，“教育記錄”不是教師評價幼兒的指標(biāo)，而是幫助教師反思和理解幼兒學(xué)習(xí)過程的手段。其次，基于現(xiàn)代主義的觀點，傳統(tǒng)意義上的幼兒觀察記錄往往處在一種將記錄對象和事件看待為客體的思維模式中。對于進行傳統(tǒng)幼兒觀察記錄的教師來說，兒童是被記錄的客體，世界是客觀存在的，知識是用來反映客觀存在的世界的[21]。這樣的觀點缺乏靈活性和開放性，也缺乏對人、事、物的人文關(guān)懷，由此產(chǎn)生的對幼兒的“評價”也客觀有余而開放不足。“教育記錄”則是基于后現(xiàn)代主義的思想觀點，強調(diào)人、事、物發(fā)展的差異性、多元性和多樣性，不再嚴(yán)格遵守客觀記錄幼兒的一言一行，而是將記錄看作呈現(xiàn)幼兒動態(tài)學(xué)習(xí)方式的一種手段。使用“教育記錄”的教師深知兒童發(fā)展的動態(tài)性和兒童活動的多面性，在他們眼中，“教育記錄”的核心價值在于讓幼兒活動的一切經(jīng)歷可見，繼而產(chǎn)生出可供解釋的、可供幼兒與成人多層次對話的各種可能性[22]。記錄不再局限于記錄，而是為了產(chǎn)生一種更為開放的，可供探討的可能價值。因此，“教育記錄”不僅能為教師提供進行下一步教學(xué)的參考，還能幫助幼兒回憶、檢視并解釋自己在活動中所做的一切，從而進一步理解自己、整合經(jīng)驗、最終構(gòu)建自己的知識體系[23]。

由此可見，“教育記錄”是幫助教師“傾聽”幼兒，了解幼兒學(xué)習(xí)過程，以此規(guī)劃未來探索方案的好幫手，也是幼兒加深、擴寬自己學(xué)習(xí)范疇的好伙伴。但同時，我們也必須注意到，“教育記錄”在實際應(yīng)用中也有一定的局限性。如果班級中有兩名教師，一名教師負(fù)責(zé)帶領(lǐng)幼兒進行活動，另一名教師則需要利用文字、照片、視頻、錄音等多種不同的方式，全程進行“教育記錄”。這樣的做法不僅對于教師的記錄能力有很高的要求，還需要兩位教師通力合作，之后再利用大量的時間和精力去做后續(xù)整理工作。另外，當(dāng)兩名教師同時與幼兒進行活動時，就需要第三位教師全程參與觀察記錄，這也對幼兒園的師資配置提出了更高的要求。因此，如何將“教育記錄”真正落實到教師的一日活動中，還有很長一段路要走。也許選取一兩個活動，從小處入手，能幫助教師探索如何有效進行“教育記錄”的班本化方案。更重要的是，在記錄過后，教師需要學(xué)習(xí)如何基于對記錄的解釋和討論與幼兒共同開展未來的學(xué)習(xí)活動。

四、結(jié)語

后現(xiàn)代主義思潮從發(fā)源到當(dāng)今，已經(jīng)經(jīng)歷了半個多世紀(jì)。正如格尼拉·達(dá)爾伯格和彼得·莫斯所言，后現(xiàn)代主義開放多元的意識形態(tài)，正在全世界的幼教領(lǐng)域推崇一種平等、尊重的傾聽式的教育理念。近年來，我國幼兒教育事業(yè)高速發(fā)展，越來越多的幼教工作者和研究者受到后現(xiàn)代主義思潮影響，開始主張在活動中尊重和傾聽兒童的聲音，以靈活的態(tài)度和開放的視角生成活動。然而，現(xiàn)代主義思潮仍在很大程度上影響著教師的兒童觀和教育觀。在實施活動時，教師往往或完全“以兒童為中心”，或完全“以教師為主導(dǎo)”，不能很好地處理師幼之間的平等對話。因此，在未來的實踐中，幼教工作者們應(yīng)重新審視自己與幼兒的關(guān)系，在尊重、平等對話和相互傾聽的基礎(chǔ)上，理解教師在教育過程中“平等者中的首席”位置，與幼兒共同探索未知的世界。