楊 嶸 均

有關(guān)教育的人性問(wèn)題，其實(shí)是一個(gè)常識(shí)性問(wèn)題。然而，在教育實(shí)踐中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中國(guó)教育的功利化傾向已經(jīng)嚴(yán)重扭曲了學(xué)生的天性，偏離了人之為人的本性。也就是說(shuō)，當(dāng)前的中國(guó)教育已經(jīng)嚴(yán)重偏離了教育的人性本質(zhì)，背離了教育的終極目的，即培養(yǎng)能夠生活、善于生活、具有人之為人的稟性的“活生生的人”。這本該是常識(shí)性認(rèn)識(shí)，然而在當(dāng)下的教育實(shí)踐中卻成了問(wèn)題。正如盧梭所言：“孩子們不僅沒(méi)有學(xué)到區(qū)別真理與謬誤的本領(lǐng)，反而學(xué)會(huì)了一套善于詭辯的技能，把真理與謬誤搞混，使人分不清真?zhèn)巍Ｊ裁唇谐绺?，什么叫正直，什么叫謙和，什么叫人道，什么叫勇敢，他們?nèi)徊幻靼?。?1)盧梭：《論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于使風(fēng)俗日趨純樸》，李平漚譯，商務(wù)印書(shū)館，2016，第33頁(yè)。因此，我們有必要從哲學(xué)層面說(shuō)清楚并更加強(qiáng)調(diào)教育人性化的現(xiàn)實(shí)重要性。從哲學(xué)層面來(lái)反思，筆者認(rèn)為，中國(guó)教育必須要回歸人性，汲取盧梭《愛(ài)彌兒 論教育》(以下統(tǒng)稱為《愛(ài)彌兒》)一書(shū)中自然教育思想的精髓而立德樹(shù)人、守正創(chuàng)新、培根鑄魂。

一、盧梭《愛(ài)彌兒》自然教育思想的哲學(xué)沉思

在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，盧梭將教育區(qū)分為自然的教育、人的教育、事物的教育三種類(lèi)型：自然的教育是尊重客觀發(fā)展規(guī)律的教育，它側(cè)重于對(duì)人們才能和身體的內(nèi)在發(fā)展的教育；人的教育就是人的一種啟發(fā)教學(xué)方式；事物的教育包含著客觀不可控的成分，也包含著人為可控的因素。每種教育會(huì)對(duì)人產(chǎn)生不同的影響，或和諧或?qū)α?，想要達(dá)成良好的教育效果，就需要三種教育彼此之間相互配合。其中，自然的教育是人的教育和事物的教育的根本和基礎(chǔ)。

盧梭認(rèn)為，自然的教育有三個(gè)前提條件。首先，需要營(yíng)造自然的環(huán)境。愛(ài)彌兒在鄉(xiāng)下廣闊的土地生長(zhǎng)，奔跑強(qiáng)健了他有力的雙腿，吶喊洪亮了他渾厚的嗓音，自然、自由讓他遠(yuǎn)離了偏見(jiàn)、虛偽和做作。自出生開(kāi)始，愛(ài)彌兒就從普通孩童的襁褓中解放出來(lái)，沒(méi)有什么可以束縛他的身心、他的自由，他的體力也隨著年歲增長(zhǎng)而自然發(fā)展。在盧梭看來(lái)，人的天性是善的，一切惡都是社會(huì)和人類(lèi)造成的。人類(lèi)營(yíng)造的社會(huì)環(huán)境與自然環(huán)境相對(duì)，尤其是在社會(huì)環(huán)境之下，人的虛偽、偏見(jiàn)、謊言都是非自然產(chǎn)物，是不能讓孩子在教育過(guò)程中接觸到的。因此，只有順應(yīng)自然教育的秩序和法則，才能讓孩子更好地保持天性，成為真正意義上的“人”。“我們把這一點(diǎn)作為不可爭(zhēng)辯的原理，即：本性的最初的沖動(dòng)始終是正確的，因?yàn)樵谌说男撵`中根本沒(méi)有什么生來(lái)就有的邪惡。”(2)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，李平漚譯，商務(wù)印書(shū)館，1978，第105頁(yè)。正因?yàn)槿绱?，在?duì)愛(ài)彌兒的教育過(guò)程中，盧梭尤其注意教育環(huán)境。他把孩子送入鄉(xiāng)村去生活和學(xué)習(xí)，企圖營(yíng)造最接近原始自然的教育環(huán)境，以防止社會(huì)和人對(duì)其造成破壞，從而避免社會(huì)不良風(fēng)氣荼毒他的教育成果。其次，自然的教育是一種無(wú)為的教育。盧梭反對(duì)洛克用理性來(lái)教育孩子，主張順著自然的順序和孩子的需求來(lái)施行教育，因而得出“最重要的法則：不僅不應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白地放過(guò)去”(3)同上書(shū)，第106頁(yè)。。其實(shí)，“理想的教育是在適合的時(shí)間做適合的事情”，“唯有教育者懂得把握現(xiàn)在，才會(huì)產(chǎn)生教育契機(jī)；唯有教育者和受教育者都保持開(kāi)放，或者當(dāng)下，時(shí)間才會(huì)展開(kāi)教育的契機(jī)”(4)譚維智：《互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育的時(shí)間邏輯》，《教育研究》2017年第8期。。所以，看似放任無(wú)為，實(shí)際上其目的在于有為、在于尋求教育的契機(jī)，為以后的教育取得事半功倍的效果而奠基。最后，自然的教育也是一種自由的教育。在對(duì)愛(ài)彌兒的教育中，盧梭特別重視自由精神的培養(yǎng)。他認(rèn)為，如果“放棄了自由，就貶低了自己的人格；而放棄了生命，那就完全消滅了自己的存在：任何一種世間的財(cái)富都不能補(bǔ)償這兩種東西，所以，無(wú)論以多大的代價(jià)放棄他們，都是違反自然和違反理性的”(5)盧梭：《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》，李平漚譯，商務(wù)印書(shū)館，2007，第109頁(yè)。。因而在生存技能培養(yǎng)上，盧梭依據(jù)自然和自由原理為愛(ài)彌兒選擇了最接近自然狀態(tài)的木工技藝和生存技能。這一觀點(diǎn)，在現(xiàn)代得到了阿瑪?shù)賮啞ど淖C成。在阿瑪?shù)賮啞ど磥?lái)，教育的目的就在于培養(yǎng)人的能力，在于培養(yǎng)人們能夠過(guò)自己愿意過(guò)的那種生活的“可行能力”(capability)(6)任賾、于真：《以自由看待發(fā)展·譯者序言》，載阿瑪?shù)賮啞ど兑宰杂煽创l(fā)展》，任賾、于真譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002，“譯者序言”第3頁(yè)。。對(duì)此，哈耶克認(rèn)為：“教育領(lǐng)域的任務(wù)乃是使年輕人獲享各種能力以適應(yīng)變化不定的世界?！?7)弗里德利希·馮·哈耶克：《自由秩序原理》(下)，鄧正來(lái)譯，生活·讀書(shū)·新知 三聯(lián)書(shū)店，1997，第171頁(yè)。為了做到如此，教育就必須能夠容許和培養(yǎng)不同的人擁有過(guò)上自己想要的生活的能力，而這就需要給予每一個(gè)受教育者公平發(fā)展的機(jī)會(huì)。不管是哪種性格的受教育者，只要沒(méi)有損害其他人的權(quán)益和自由，就應(yīng)該享有自由發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，如果能夠把盧梭自然的教育思想貫徹到教育實(shí)踐中去，人們就可以根據(jù)自己的能力特征過(guò)自己想要的自由生活。

在上述三個(gè)前提下，盧梭認(rèn)為，自然的教育應(yīng)該遵循自然的順序，這種順序是人性發(fā)展的順序。根據(jù)一般的教育規(guī)律，每個(gè)人發(fā)展到不同的階段都有不同的特點(diǎn)，根據(jù)不同的特點(diǎn)，受教育者能夠接受的教育內(nèi)容也是不同的。不管是體力、智力還是心理的發(fā)展，都是如此。(8)盧梭根據(jù)受教育者的身心特點(diǎn)，劃分了各階段的教育側(cè)重點(diǎn)。在2歲前，孩子由于剛出生，身體較為柔弱，這時(shí)不應(yīng)該過(guò)分地對(duì)其進(jìn)行保護(hù)，而是應(yīng)該讓其生活在自然環(huán)境中，依靠自己的力量強(qiáng)壯身體，因此要進(jìn)行體育，使其自己學(xué)會(huì)走路、跑步；2—12歲正值兒童時(shí)期，這一時(shí)期是兒童理性的睡眠期，其無(wú)法依靠理性和理智理解事物，因此在這一時(shí)期還不能接受理性教育，應(yīng)該在這一時(shí)期鍛煉其感官，從最初始的視覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、知覺(jué)方面去鍛煉，使其通過(guò)感官來(lái)了解事物的表象；12—15歲是少年期，少年期的孩子身體快速成長(zhǎng)，體魄逐漸強(qiáng)健，有了充分的體力支持后續(xù)的學(xué)習(xí)，思維和判斷能力逐漸形成，是開(kāi)始工作、學(xué)習(xí)的重要時(shí)期，應(yīng)該利用這一黃金時(shí)期進(jìn)行智育；15—20歲是青年期，青年期是成人的開(kāi)始，人在青年期慢慢意識(shí)到自己是社會(huì)中的人，步入社會(huì)后便不再是單獨(dú)的個(gè)體，而是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，因?yàn)楫a(chǎn)生道德觀念，在這一時(shí)期就要開(kāi)始進(jìn)行德育，另外青年時(shí)期也是準(zhǔn)備成家立業(yè)的時(shí)期，愛(ài)情教育是指導(dǎo)學(xué)生走好成家道路所必不可少的。以智力發(fā)展為例。英國(guó)哲學(xué)家懷特海也秉持著與盧梭同樣的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“智力的發(fā)展表現(xiàn)為一種節(jié)奏，這種節(jié)奏包含一種交織在一起的若干循環(huán)周期，而整個(gè)過(guò)程作為發(fā)展中的小漩渦，又受一個(gè)具有相同特點(diǎn)的更重要的循環(huán)周期的控制?！?9)懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，生活·讀書(shū)·新知 三聯(lián)書(shū)店，2002，第50頁(yè)。所以，在自然秩序的指引下，在不同階段的教育過(guò)程中全方位地塑造自然人，有助于受教育者天性的發(fā)展和人性的保持。然而，現(xiàn)代人往往忽視人性發(fā)展的時(shí)間順序，他們總是很“急”——急于成名、急于成功、急于發(fā)財(cái)、急于升官?？傊?，什么事情都很急。這種想法表現(xiàn)在對(duì)待學(xué)生和孩子的教育方面，就是不顧孩子成長(zhǎng)的規(guī)律而一味地拔苗助長(zhǎng)，這導(dǎo)致功利化、得失算計(jì)延伸到孩子的教育世界，所以孩子早熟已經(jīng)是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。要知道，教育是影響人和社會(huì)發(fā)展的重要一環(huán)，教育回歸天性就是讓孩子成為孩子，葆有孩子之為孩子的天性(或者童真、童趣)。事實(shí)上，教育回歸人性，即在于匡正教育目標(biāo)。在康德看來(lái)，“人是唯一必須受教育的被造物”(10)伊曼紐爾·康德：《論教育學(xué)》，趙鵬、何兆武譯，上海人民出版社，2005，第3頁(yè)。。被改造即在于讓人成為更好的人，每個(gè)人都有被改造的可塑性，重要的是如何去改造，改造的目的是什么。在應(yīng)試教育環(huán)境下，教育越來(lái)越成為一種目的，以分?jǐn)?shù)論英雄，以學(xué)校定高低，教育目標(biāo)與人性相背離，我們生產(chǎn)出了多少“高分低能”，又有多少“教育灰色地帶”。因此，人本主義教育者批評(píng)應(yīng)試教育是一種“精致的暴政”(11)蔡朝陽(yáng)：《做一個(gè)不被世界改變的人》，《中國(guó)青年》2014年第12期。。

在盧梭看來(lái)，人性是同欲望融為一體的，“把一切能夠得到的東西都看作是自己的，這是人的一種天性”(12)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第96頁(yè)。。人最開(kāi)始的欲望就是自愛(ài)，從廣義上說(shuō)也就是自私，它最初表現(xiàn)在對(duì)自我生存的保護(hù)上。正如邊沁所說(shuō)，“有一種動(dòng)機(jī)，它在中性意義上一般被叫作自我保存，即希望保存自己，免遭有關(guān)的痛苦或?yàn)?zāi)難”(13)邊沁：《道德與立法原理導(dǎo)論》，時(shí)殷弘譯，商務(wù)印書(shū)館，2000，第165頁(yè)。。然而，這種自愛(ài)是有限度的。在自然的條件下，它受到理性的制約，因而“只有理性才能教導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)善和惡”，如果“沒(méi)有理性，良心就不能得到發(fā)展”(14)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第63頁(yè)。。盧梭認(rèn)為，人的痛苦源于欲望與能力的不對(duì)等，因此他提出要減少不必要的欲望，這需要理性在自然的尺度下進(jìn)行裁剪，根據(jù)自己的能力和地位產(chǎn)生相應(yīng)的欲望，這是自然的法則，也是保持自愛(ài)心的限度。除了自愛(ài)，盧梭還提到了同情。盧梭所認(rèn)為的同情，是指對(duì)即將或者可能經(jīng)歷同類(lèi)不幸經(jīng)歷的人表達(dá)同情：“在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認(rèn)為我們也難免要遭遇的那些痛苦?！薄拔覀儗?duì)他人痛苦的同情程度，不決定于痛苦的數(shù)量，而決定于我們?yōu)槟莻€(gè)遭受痛苦的人所設(shè)想的感覺(jué)?！?15)同上書(shū)，第339-341頁(yè)。這樣的同情究其本源是符合人性的，因?yàn)樗从谧詯?ài)心，我們同情的是那些我們也可能會(huì)遭遇的痛苦，是那些同病相憐之人。為此，在善良的本性下，我們不應(yīng)該去損害他人，而是要積極地幫助他人，為他人減輕痛苦。在教育教學(xué)過(guò)程中，由于人性最初源于自愛(ài)，然后由自愛(ài)到他愛(ài)，所以，我們的教育應(yīng)該注重培養(yǎng)具有單純欲望的人，培養(yǎng)善良、誠(chéng)實(shí)、智慧、正直、謙和、勇敢的人，而不是培養(yǎng)具有偏見(jiàn)、狡詐、偏狹、狂妄自大、怯懦之人——這樣的人是缺乏人性的，即使知識(shí)學(xué)識(shí)淵博也是“怪物”、即使多才多藝也是“變態(tài)狂”、即使受過(guò)高等教育也是“屠夫”?！霸谧匀恢刃蛑?，所有的人都是平等的，他們共同的天職，是取得人品；不管是誰(shuí)，只要在這方面受了很好的教育，就不至于欠缺同他相稱的品格。”(16)同上書(shū)，第15頁(yè)。對(duì)此，羅素同樣指出，如果“沒(méi)有公民道德，社會(huì)將滅亡；沒(méi)有個(gè)人道德，他們的存在將毫無(wú)價(jià)值”(17)伯特蘭·羅素：《權(quán)威與個(gè)人》，儲(chǔ)智勇譯，商務(wù)印書(shū)館，2010，第89頁(yè)。。要培養(yǎng)有道德的人，教育就必須回歸人性，回到本真，用本真的教育去培養(yǎng)人、塑造人。這樣的人，情感與理性并存，富有同情心和自愛(ài)心，這樣的教育是適合每個(gè)人的個(gè)性化教育。因此，教育應(yīng)該以人為本，而不是以考試為本、以分?jǐn)?shù)為本、以學(xué)科為本?；貧w人性的教育，可以更好地認(rèn)識(shí)學(xué)生，用學(xué)生的天性輔助其學(xué)習(xí)，輔助其未來(lái)事業(yè)的發(fā)展。

上文論述表明，以自然為法則的教育是順應(yīng)人的天性和人性的，不管是在教育過(guò)程中還是教育成效上，都要遵循自然的秩序。然而，既為法則，必有違反和懲罰的時(shí)刻。盧梭在面對(duì)孩子犯錯(cuò)誤時(shí)也采取了自然的懲罰方法。自然后果法是盧梭教育的特色方法，顧名思義，就是讓孩子承擔(dān)自然后果，以此達(dá)到教育的目的?！叭绻忻笆У男袨?，你只需讓他碰到一些有形的障礙或受到由他的行為本身產(chǎn)生的懲罰，就可以加以制止。”(18)同①書(shū)，第83頁(yè)。盧梭不主張直接地懲罰孩子，而是從反面讓孩子承擔(dān)錯(cuò)誤的后果，并以此讓孩子意識(shí)到其行為是錯(cuò)誤的，從而進(jìn)行改正。這樣的方法比苦口婆心地說(shuō)教有用，也易于讓孩子記住，同時(shí)培養(yǎng)了孩子的責(zé)任心。(19)例如：盧梭講到過(guò)一個(gè)性情暴烈的孩子，碰到什么就搞壞什么，他打破了自己房間的窗戶，盧梭也不會(huì)責(zé)怪他，也不會(huì)幫他找人修好，而是把他關(guān)在那間沒(méi)有窗戶的房間里，任他鬧任他吵，寧可讓他著涼也不讓他發(fā)瘋。最后，孩子意識(shí)到他打破窗戶的錯(cuò)誤后，自然會(huì)安靜地找盧梭進(jìn)行談判，承諾不再打破東西，這就是自然后果法。因此，讓教育回歸人性，是更好地順應(yīng)人性的發(fā)展，培養(yǎng)出道德與智慧并存、自由而全面發(fā)展的人。為此，在教育手段上，盧梭認(rèn)為，教育就是“以世界為唯一的書(shū)本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)”(20)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第239頁(yè)。，人們需要在生活中不斷學(xué)習(xí)。(21)其實(shí)，盧梭給予愛(ài)彌兒的教育，就是教他生活、教他生存技能。一切的學(xué)習(xí)都是他帶著愛(ài)彌兒在實(shí)踐和生活中學(xué)習(xí)的。盧梭不直接教愛(ài)彌兒學(xué)習(xí)幾何知識(shí)，而是先讓他自己去畫(huà)幾何圖形，用一根線、一個(gè)釘子、一個(gè)筆尖引導(dǎo)愛(ài)彌兒畫(huà)出一個(gè)圓，然后讓他自己去丈量各個(gè)半徑，最后得出半徑都相等的幾何知識(shí)；他不告訴愛(ài)彌兒天平的原理，而是讓他把棍子插在椅背上探索兩端平衡的方法；他讓愛(ài)彌兒自己去拆穿和探索鴨子戲法的原理，從而了解磁場(chǎng)和宇宙之間的關(guān)系……這些都是愛(ài)彌兒從實(shí)踐中、從生活中探索得來(lái)的知識(shí)，整個(gè)世界就是一本書(shū)。除了知識(shí)性教育，情感教育也是從生活中得來(lái)的。青春期的到來(lái)伴隨著兒童生理和心理的變化，欲念的產(chǎn)生就像一顆定時(shí)炸彈，隨時(shí)可能對(duì)一切教育成果造成破壞，這是人的第二次誕生，也是教育真正開(kāi)始的時(shí)候。盧梭利用生活的經(jīng)驗(yàn)講述了青春期的愛(ài)情和友情，讓愛(ài)彌兒在經(jīng)歷中學(xué)會(huì)仁慈和慷慨，感受到憐憫心的甜蜜和妒忌心的痛苦，在事實(shí)的刺激下讓他時(shí)刻警惕多余的欲望，讓他在追求蘇菲的過(guò)程中嘗遍了情緒的酸甜苦辣等。事實(shí)上，教育從來(lái)都不單單是在課堂、書(shū)本、學(xué)校中進(jìn)行，家庭、社區(qū)等都是我們教育的重要環(huán)境。就如盧梭所講的自然的教育、人的教育、事物的教育一般，這些都是教育的重要載體。順應(yīng)自然的教育，以生活為重要的教育資源，從生活中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中摸索。生活不僅是“生下來(lái)活下去”，更是要有意義地活下去。而在生活實(shí)踐中，受教育者經(jīng)歷越豐富，越能夠考驗(yàn)其人性。所以，教育回歸人性，也是讓受教育者尋求更有意義的生活。

其實(shí)，在《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》一書(shū)中，盧梭已經(jīng)明確表達(dá)了“熱愛(ài)自由和崇尚純真與美德”是人類(lèi)自然傾向的思想(22)盧梭：《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》，第105頁(yè)。。這需要在教育中培養(yǎng)人的自由、純真與美德的天性，讓學(xué)生在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)人性、認(rèn)識(shí)人性、保持人性。在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，盧梭詳盡闡述了這一人性教育思想。他認(rèn)為，教育應(yīng)該在自然法則之下，順應(yīng)自然條件下人的身心發(fā)展規(guī)律去認(rèn)識(shí)人性、發(fā)掘人性、回歸人性。這奠定了盧梭自然人性論的重要基礎(chǔ)。

二、以人性自由為教育思想的核心

有學(xué)者認(rèn)為，教育的本質(zhì)就在于“解放人，解放人的智力和心靈、思維和情感，而不是束縛人、壓抑人和限制人”(23)劉云杉：《自由的限度：再認(rèn)識(shí)教育的正當(dāng)性》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第4期。，因而教育的終極目的就在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)受教育者的自由。這也就是馬克思的“人的自由而全面發(fā)展”的思想在教育中的體現(xiàn)。所以，只要是“以人為中心”的教育，其“最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就是自由”(24)任賾、于真：《以自由看待發(fā)展·譯者序言》，載阿瑪?shù)賮啞ど兑宰杂煽创l(fā)展》，“譯者序言”第3頁(yè)。。根據(jù)個(gè)性的不同特征保障個(gè)性的自由發(fā)展，應(yīng)該是教育所追求的人性價(jià)值。就此而言，在教育實(shí)踐中，自由不應(yīng)該被忽視。不管是從阿瑪?shù)賮啞ど?、約翰·斯圖亞特·密爾還是馬克思的思想來(lái)看，人性自由不僅不應(yīng)該被忽視，而且應(yīng)該被確立為現(xiàn)代教育思想的核心。只有讓教育向人性自由回歸，并且在教育實(shí)踐中努力做到尊重人性、發(fā)展個(gè)性、實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的統(tǒng)一，才能最終使現(xiàn)代教育走上健康發(fā)展的道路，達(dá)至真、善、美的統(tǒng)一，收獲愛(ài)、智、健的碩果。

(一)科學(xué)求真

“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”，這是著名教育家陶行知先生的至理名言。它表明：教育是一種發(fā)現(xiàn)真理、傳播知識(shí)的過(guò)程，也是道德養(yǎng)成的重要途徑；不論是在追求真理還是道德培養(yǎng)上，教育都渴求一種“真”的態(tài)度。盧梭曾在《論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于使風(fēng)俗日趨純樸》一書(shū)中對(duì)其所觀察到的當(dāng)時(shí)社會(huì)的偽善一面進(jìn)行闡述。他說(shuō)：“在我們的風(fēng)尚中流行著一種邪惡而虛偽的一致性，好像要循規(guī)蹈矩，做事要合乎習(xí)慣，而不能按自己的天性行事，誰(shuí)也不敢表現(xiàn)真實(shí)的自己。”(25)盧梭：《論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于使風(fēng)俗日趨純樸》，第12頁(yè)。事實(shí)上，科學(xué)求真意味著我們的教育要傳授的是一種正確、科學(xué)的道理?？茖W(xué)的真理性必然包含著人性，這一點(diǎn)休謨講得很明確。他說(shuō)：“一切科學(xué)對(duì)于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學(xué)科不論似乎與人性離得多遠(yuǎn)，它們總是會(huì)通過(guò)這樣或那樣的途徑回到人性?！?26)休謨：《人性論》，關(guān)文運(yùn)譯，商務(wù)印書(shū)館，2016，第2頁(yè)。然而，遺憾的是，在技術(shù)理性空前發(fā)展的當(dāng)今社會(huì)，教育的“真”卻逐漸演變成了一種死板的僵化模式。在“以分?jǐn)?shù)定成敗”“以論文判高低”的口號(hào)下，受教育者只追求理性化的知識(shí)構(gòu)造和數(shù)字化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，知識(shí)切割化、碎片化，學(xué)術(shù)圈拼關(guān)系、搏新奇，忽略了對(duì)科學(xué)的“真”究竟為何“真”的考量。這樣的教育培養(yǎng)出來(lái)的“真人”，必然會(huì)浮萍般追逐著社會(huì)“潮流”，在他們看到“皇帝的新裝”游行時(shí)也必然會(huì)大呼“美麗”(27)楊嶸均：《論創(chuàng)新教育的自由訴求與核心命題》，《南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2012年第5期。。盧梭曾說(shuō)：“愚昧無(wú)知固然受人輕視，但代之而起的猜疑之心卻是很危險(xiǎn)的。過(guò)激的言論雖遭摒棄，惡行雖被看作是有失體面，但其他的壞事卻被人們稱之為善行，而且我們還必須自己做這些壞事或仿效這些惡行?！?28)同①書(shū)，第13頁(yè)。他認(rèn)為，要遵循學(xué)生自然的身心發(fā)展規(guī)律、面向自然環(huán)境和生活本身去實(shí)施教育；如果打亂教育的自然順序，我們最終只能培養(yǎng)出“一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”(29)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》，上卷，第101頁(yè)。。

(二)道德向善

教育不僅是一個(gè)求真的事業(yè)，也是求善的事業(yè)。眾所周知，盧梭是一個(gè)“性善論”者，認(rèn)為人生來(lái)向善，因而“美德是靈魂的力量和充實(shí)的表現(xiàn)”(30)同①書(shū)，第11頁(yè)。；相反，“一個(gè)只愛(ài)自己而不顧及友誼和德行的人當(dāng)然應(yīng)該受到最嚴(yán)厲的責(zé)難，但一個(gè)僅只感受友誼而無(wú)為公精神的人或不關(guān)心社會(huì)的人卻是缺乏最根本的道德”(31)休謨：《休謨政治論文選》，張若衡譯，商務(wù)印書(shū)館，2010，第15頁(yè)。。因此，在人天性為善的理念下，教人為善，教人護(hù)善，就是順應(yīng)人性的教育實(shí)踐，而能夠幫助規(guī)范人的行為和提升人的德性的教育就是德育。德育是能夠使人的各個(gè)方面和特征保持和諧的主導(dǎo)要素，它起著決定性的作用。在《愛(ài)彌兒》中，盧梭指出，“在道德教育方面，只有一條既適合于孩子，而且對(duì)各種年齡的人來(lái)說(shuō)都是最為重要，那就是：絕不損害別人”(32)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》，上卷，第127頁(yè)。。這是盧梭的道德教育觀。這與約翰·密爾的自由觀相似，每個(gè)人都有自由，但是自由是有限度的，這一限度以不損害他人的自由為前提。因此，“絕不損害別人”應(yīng)該是最低的道德要求和規(guī)范。任何人，一旦意識(shí)到自己無(wú)意傷害了他人，就要勇于承認(rèn)自己的錯(cuò)誤并且承擔(dān)錯(cuò)誤的自然后果。道德是發(fā)自內(nèi)心的，而不是帶有外界功利性的。就此而言，“最高尚的道德是消極的，同時(shí)也是最難于實(shí)踐的，因?yàn)檫@種道德不是為了做給人家看的，而且，即使我們做的令人心滿意足，也不能因?yàn)榇司驮谖覀冃闹挟a(chǎn)生甜蜜的快樂(lè)”(33)同上書(shū)，第128頁(yè)。。所以，回歸人性的教育，本質(zhì)上就是培育真正的“善”人的教育。

(三)藝術(shù)致美

在科學(xué)求真和道德向善的基礎(chǔ)上，教育還要追求藝術(shù)上的美。教育是一門(mén)藝術(shù)，需要美感來(lái)提升教育的成效。通過(guò)藝術(shù)感悟美，培養(yǎng)正確的審美觀，這是人性中感性的一面，是不可或缺的。而美源于生活，它來(lái)自生活的方方面面，因而，用生活中簡(jiǎn)單樸素的美熏陶受教育者應(yīng)該是一個(gè)享受教育的過(guò)程。在對(duì)愛(ài)彌兒的教育之中，盧梭時(shí)常穿插藝術(shù)上的美學(xué)教育。他教愛(ài)彌兒唱歌，要求唱得響亮柔美，拍子要準(zhǔn)，而且要學(xué)會(huì)自己作曲，最好還是合著大鍵琴的聲音唱——因?yàn)榇箧I琴的聲音渾厚悠揚(yáng)，節(jié)奏明確。盧梭認(rèn)為，只有自然的才是真正的美，因而，他讓愛(ài)彌兒“照著房子畫(huà)房子，照著樹(shù)木畫(huà)樹(shù)木，照著人畫(huà)人”(34)同上書(shū)，第198頁(yè)。，把自然當(dāng)成畫(huà)畫(huà)的模特，而不是一些模型或者其他畫(huà)作。然而，遺憾的是，在現(xiàn)實(shí)生活中，越來(lái)越多孩子的童年被“藝術(shù)”所束縛，小小的肩膀扛起了眾多“藝術(shù)”的大旗，形形色色的興趣班讓眾多家長(zhǎng)和孩子眼花繚亂，也蒙蔽了教育最初的本心。只是為了“讓孩子不輸在起跑線上”就剝奪童真的年華，代之以安排緊湊的興趣班課程。這樣的“藝術(shù)”教育，本質(zhì)上就是“殺嬰式”的教育。要知道，“自由不僅是發(fā)展的首要目的，也是發(fā)展的重要手段”(35)阿瑪?shù)賮啞ど骸兑宰杂煽创l(fā)展》，第7頁(yè)。。孩子的天性是自由，是興趣，是天真，是自然。如果一味地強(qiáng)迫孩子上各種興趣班，不僅會(huì)戕殺孩子的天性，而且也決然培養(yǎng)不出真正的藝術(shù)家，更無(wú)法培養(yǎng)孩子對(duì)美的向往。事實(shí)上，正如盧梭所說(shuō)的一樣，“世界上有許多的手工匠人、特別是有許多的藝術(shù)家，是根本沒(méi)有他們所搞的那種藝術(shù)的天才的；他們之從事一種藝術(shù)，是幼年時(shí)候或因其他習(xí)俗的影響，或因一時(shí)的感情的沖動(dòng)，然而這種一時(shí)的熱情是同樣可以使他們?nèi)氖缕渌乃囆g(shù)的，要是他們當(dāng)時(shí)看到有人在搞另外一種藝術(shù)的話”(36)同①書(shū)，第295頁(yè)。。此外，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，藝術(shù)呼喚自由，“一切藝術(shù)和科學(xué)都興起于自由之邦”(37)休謨：《休謨政治論文選》，第54頁(yè)。。就此而言，藝術(shù)教育就是自由教育，“自由教育是一種在最高形式上的溫順(modesty)中的鍛煉，在這溫順與謙遜中，自由教育恰是最嚴(yán)格的教育”(38)施特勞斯：《自由教育》，載劉小楓、陳少明主編《古典傳統(tǒng)與自由教育》，華夏出版社，2005，第2-8頁(yè)。。政府應(yīng)該為藝術(shù)發(fā)展和繁榮釋放足夠的自由空間和制度空間，畢竟“藝術(shù)和科學(xué)只有在自由政府下才能繁榮昌盛”(39)休謨：《休謨政治論文選》，第55頁(yè)。。所以，我們不僅要挖掘生活中的美，充實(shí)教育形式和內(nèi)容，激發(fā)人性中向美的情感因素；同時(shí)，也要注意制定有利于藝術(shù)發(fā)展和繁榮的教育制度以及恰切的教育政策，釋放出有利于培養(yǎng)求真求善、愛(ài)美審美的自由。

(四)予人以愛(ài)

盧梭認(rèn)為，“要教育你的學(xué)生愛(ài)一切的人，甚至愛(ài)那些輕視人民的人，要使得他不置身于任何一個(gè)階級(jí)，而必須同全體人民在一起”(40)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第343頁(yè)。。盧梭要求愛(ài)彌兒首先要自愛(ài)，保護(hù)自身的存在，同時(shí)還要愛(ài)人，愛(ài)所有人。因?yàn)?，在這個(gè)世界中，要使人與人之間的關(guān)系越來(lái)越緊密，只能靠愛(ài)。愛(ài)，首先是自愛(ài)，它表現(xiàn)為對(duì)自我生存的保護(hù)和對(duì)同類(lèi)人的友好;但是自愛(ài)是有限度的，如果不加以節(jié)制，便會(huì)發(fā)展為自私，其結(jié)果是激發(fā)人過(guò)分的欲望，引導(dǎo)人向惡的方向發(fā)展。當(dāng)前，令人擔(dān)憂的是，中國(guó)正在滑向重才輕德的教育陷阱，不斷培養(yǎng)出一些行事不擇手段的學(xué)生。這些學(xué)生不僅互相攀比、趨炎附勢(shì)、搖唇鼓舌、缺乏責(zé)任心，而且心胸狹窄、工于心計(jì)、告密求榮，凡對(duì)自己有利之事，無(wú)所不用其極，諸如“高鐵霸座”現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。就此而言，必須要回歸愛(ài)的教育，這要求教育者必須是仁愛(ài)之人，“在敢于承擔(dān)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)以前，自己就必須要造就成一個(gè)人，自己就必須是一個(gè)值得推崇的模范”(41)同上書(shū)，第109頁(yè)。。如果教育者缺乏愛(ài)，在家庭中，“只要父母之間沒(méi)有親熱的感情，只要一家人的聚會(huì)不再使人感到生活的甜蜜，不良的道德就勢(shì)必來(lái)填補(bǔ)這些空缺了”(42)同上書(shū)，第30頁(yè)。；在學(xué)校中，就像有學(xué)者指出的一樣，“學(xué)校成為懸浮在社會(huì)之上的知識(shí)和價(jià)值的‘孤島’，抽象的知識(shí)與虛妄的成功不僅引誘了年輕人的靈魂，還侵蝕了基層社會(huì)的活力”(43)劉云杉：《何為人民滿意的教育》，《中國(guó)教育報(bào)》2014年3月19日。，因而人品低下的教師必然培養(yǎng)不出道德高尚的學(xué)生。這是千真萬(wàn)確的事實(shí)。要施行愛(ài)的教育，就必須進(jìn)行人性化和人格尊嚴(yán)教育，關(guān)注學(xué)生愛(ài)的情感的培養(yǎng)，而不能僅局限于唯理性化的知識(shí)教育，要明白“好的教育在于建立其欲望、能力與意志之間的平衡，建立其對(duì)自我的認(rèn)同感”(44)劉云杉：《自由的限度：再認(rèn)識(shí)教育的正當(dāng)性》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第4期。，做到自尊自愛(ài)、自覺(jué)自勵(lì)、自律自重；與此同時(shí)，還要培養(yǎng)其與社會(huì)其他人之間相契相合、互尊互愛(ài)的認(rèn)同感。

(五)哲學(xué)求智

愛(ài)智是人性中理性和感性交織的產(chǎn)物。人作為一種高等的動(dòng)物，有其天然的本能，也有思維發(fā)展的產(chǎn)物。這些思維的發(fā)散延展都向著同一個(gè)方向，即智慧的光芒。教育是一個(gè)予人真理的過(guò)程，它與探索人性的智慧是殊途同歸的過(guò)程。盧梭的三種教育，自然的教育、事物的教育和人的教育是統(tǒng)一的，都是為了同一個(gè)“智慧”而努力。以自然為主導(dǎo)，事物的教育和人的教育與之相協(xié)調(diào)是為了教育的統(tǒng)一性，而以人為本則突出了教育的針對(duì)性?！拜p率地對(duì)孩子們下斷語(yǔ)的人，是往往會(huì)判斷錯(cuò)誤的”；“要尊重兒童，不要急于對(duì)他作出或好或壞的評(píng)判”(45)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第131頁(yè)。，針對(duì)受教育者的身心特點(diǎn)進(jìn)行教育，按照受教育者的理解程度安排教育的內(nèi)容和環(huán)境，這樣智慧的光芒更容易被人發(fā)現(xiàn)。盧梭認(rèn)為，“為了使一個(gè)青年能夠成為明智的人，就必須培養(yǎng)他有他自己的看法，而不能硬是要他采取我們的看法”(46)同上書(shū)，第275頁(yè)。。這種教育，在盧梭看來(lái)，就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)智慧和真理的追求，要求學(xué)生能夠摒棄偏見(jiàn)、堅(jiān)持真理。盧梭認(rèn)為，智慧的教育來(lái)源于自由意識(shí)的培養(yǎng)；自由不僅在于身心的自由，更在于思想上的自由，鍛煉孩子在思想意識(shí)上的獨(dú)立性，不依賴于外物，不為偏見(jiàn)所影響。真正自由的人，只會(huì)做他想做的事，他的思想只能為他自己所支配。因此，具有智慧的人，他的生活必然是從容的、自由的，既能夠通曉事理，又能夠通達(dá)人情；既不會(huì)盲目從眾，也不會(huì)自以為是；既能夠?qū)捜葸^(guò)往，又能夠珍惜現(xiàn)有，還能夠看得清未來(lái)。這樣的教育，是順應(yīng)自然的教育，也是人生歷練的教育。只有這樣的教育，才是智慧的教育。

(六)身心求健

身心健康是受教育者接受教育的基本條件。在對(duì)愛(ài)彌兒的培養(yǎng)中，盧梭十分重視體育和勞動(dòng)教育，認(rèn)為“教育的最大秘訣是：使身體鍛煉和思想鍛煉互相調(diào)劑”(47)同上書(shū)，第303頁(yè)。。如果想要培養(yǎng)一個(gè)智慧的人，就要先培養(yǎng)他的智慧所支配的體力；如果想要培養(yǎng)一個(gè)自由的人，就要先培養(yǎng)他的自由所允許的體力。在這方面，我們應(yīng)當(dāng)提供最豐富多樣的教育機(jī)會(huì)。在愛(ài)彌兒很小的時(shí)候，盧梭就開(kāi)始對(duì)他進(jìn)行體力方面的教育，他不用襁褓包住愛(ài)彌兒，而是讓他穿上肥大的衣服，使得他的手腳可以自由的運(yùn)動(dòng)，以強(qiáng)壯他弱小的身軀，抵抗生病的危險(xiǎn)；他讓愛(ài)彌兒跳遠(yuǎn)、跳高、爬樹(shù)、翻墻，教他在懸崖的巖石上可采用怎樣的姿勢(shì)，以此提升他的體力、鍛煉他的勇氣，他希望愛(ài)彌兒“同山羊爭(zhēng)勝負(fù)，而不要他同舞蹈家較長(zhǎng)短”(48)同上書(shū)，第191頁(yè)。。盧梭認(rèn)為，體能的鍛煉有助于心理健康的發(fā)展。在教育的過(guò)程中，盧梭教愛(ài)彌兒學(xué)會(huì)了寬容、謙遜、博愛(ài)，減少了偏見(jiàn)和妒忌，所以愛(ài)彌兒很難被不良的情緒和心理疾病所困擾。正是由于這些積極的身心健康教育，愛(ài)彌兒成長(zhǎng)為一個(gè)身體健碩、心理健康的孩子。但遺憾的是，隨著生活水平的提高，中國(guó)青少年身心健康水平卻在不斷下降，肥胖率、近視率上升，運(yùn)動(dòng)能力持續(xù)下降，甚至出現(xiàn)了不少中學(xué)、高校學(xué)子體測(cè)跑步猝死事件。在應(yīng)試教育環(huán)境中，考試和分?jǐn)?shù)越來(lái)越受重視，而對(duì)于理想和性格的教育似乎不是學(xué)校教育的“分內(nèi)之事”——如果說(shuō)我們的學(xué)校和家庭有心理教育的話，那么只能說(shuō)其習(xí)慣于“用壓束的辦法，像中國(guó)婦女裹腳那樣，斫喪人性中每一突出特立的部分，把在輪廓上顯有異征的人都造成碌碌凡庸之輩”(49)約翰·斯圖亞特·密爾：《論自由》，許寶骙譯，商務(wù)印書(shū)館，2007，第82頁(yè)。，所以培養(yǎng)“聽(tīng)話”的乖孩子成了千篇一律的通行準(zhǔn)則，其結(jié)果是孩子沒(méi)有任何顯著的性格。

三、教育本質(zhì)向人性回歸的當(dāng)代意義

事實(shí)上，不管是對(duì)真、善、美的培育，還是對(duì)愛(ài)、智、健的崇尚，教育的根本目的在于培養(yǎng)有人性的人，核心在于培養(yǎng)“熱愛(ài)自由和崇尚純真與美德”的人、培養(yǎng)具有生存和生活能力的人。只有這樣的教育才有其本真的意義和價(jià)值——達(dá)至真、善、美，鑄就愛(ài)、智、健。

然而，在當(dāng)前應(yīng)試教育背景下，各類(lèi)教育主體總是滿懷“種下龍種”的善良與希冀，對(duì)孩子拔苗助長(zhǎng)，剝奪孩子成長(zhǎng)的天性和快樂(lè)，結(jié)果往往是“收獲跳蚤”的悔恨與悲情。從哲學(xué)認(rèn)知層面來(lái)看，當(dāng)前中國(guó)“教育目標(biāo)過(guò)度政治化、教育情感沙漠化、教育價(jià)值世俗化”(50)楊嶸均：《論創(chuàng)新教育的自由訴求與核心命題》，《南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2012年第3期。、教育方法與手段物質(zhì)化等現(xiàn)實(shí)做法，實(shí)際上就是“唯理性主義”和“功利主義”浸淫教育的結(jié)果。由此可知，中國(guó)目前的教育已經(jīng)嚴(yán)重地偏離了受教育者的人性規(guī)律，受教育者“像一只只聽(tīng)話的羔羊，機(jī)械麻木地重復(fù)著學(xué)習(xí)，失去尋找生活的樂(lè)趣和對(duì)真善美的追求，失去對(duì)假惡丑的抵制與抗拒”(51)同上。，更無(wú)暇去思考“為何而生”的終極意義。這最終必然導(dǎo)致受教育者對(duì)生命價(jià)值缺乏尊重、對(duì)美好人生缺乏責(zé)任，因失卻靈氣而顯得少年老成，并在不知不覺(jué)中失卻自我。就此而言，教育必須回歸常識(shí)、常理、常情、常規(guī)，最終回歸人性。為此，中國(guó)需要進(jìn)行一場(chǎng)教育革命，才能把教育重新帶回到人性的軌道上來(lái)。而這場(chǎng)教育革命，必須認(rèn)真反思和借鑒盧梭基于人性的自然教育思想。

盧梭在論述教育時(shí)講到了兩種教育目的：一是培養(yǎng)自然人，二是培養(yǎng)社會(huì)公民?！白匀蝗送耆菫樗约憾畹模凰菙?shù)的單位，是絕對(duì)的統(tǒng)一體，只同他自己和他的同胞才有關(guān)系。公民只不過(guò)是一個(gè)分?jǐn)?shù)的單位，是依賴于分母的，它的價(jià)值在于他同總體，即同社會(huì)的關(guān)系?！?52)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第9-10頁(yè)。這兩種教育目標(biāo)區(qū)分了兩種教育，即公眾的和共同的、特殊的和家庭的。在培養(yǎng)自然人方面，教育培養(yǎng)以個(gè)人的需求為根本，從人的本性出發(fā)，最終落實(shí)到個(gè)人的發(fā)展。(53)這一教育思想，被稱為教育的個(gè)人本位論。這一理論來(lái)源于古希臘的智者學(xué)派，他們認(rèn)為個(gè)人的自由是最為重要的，教育的目的在于個(gè)人的意義而不是對(duì)社會(huì)和國(guó)家的貢獻(xiàn)，其中主要的代表人物有盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、愛(ài)倫·凱等。裴斯泰洛奇由于受盧梭個(gè)人本位教育思想的影響，認(rèn)為教育在于讓人成為人，“教育使人積極起來(lái)為他的造物主服務(wù)；教育使人成為對(duì)社會(huì)有用的人，其方式是使人成為獨(dú)立的人；教育使人作為個(gè)體感到自身的幸福。培養(yǎng)智力，掌握有用的知識(shí)、發(fā)展全部天賦，是為實(shí)現(xiàn)這三個(gè)目的的手段”。參見(jiàn)阿·布律邁爾：《裴斯泰洛齊選集(第二卷)》，尹德新譯，教育科學(xué)出版社，1996，第290頁(yè)。同樣，福祿貝爾支持自然教育，教育順應(yīng)自然秩序，減少人為和社會(huì)的干預(yù)，讓受教育者自由地發(fā)展。盧梭認(rèn)為，“只有孤獨(dú)的人才是好人”(54)同③書(shū)，第128頁(yè)。。而教育環(huán)境，尤其是涉及社會(huì)因素的過(guò)于復(fù)雜的教育環(huán)境，不利于個(gè)人教育的開(kāi)展，只會(huì)把更多的不良錯(cuò)誤信息帶給孩子。盧梭的這種極端的教育個(gè)人本位思想，目的在于培養(yǎng)以自然為法則、以個(gè)人需求為導(dǎo)向的自然人。然而，他的這一思想由于忽視了社會(huì)環(huán)境的要素而顯得太過(guò)于理想化，因而是不可能實(shí)現(xiàn)的。在培養(yǎng)社會(huì)公民方面，教育應(yīng)該以社會(huì)為本位，培養(yǎng)從社會(huì)需求出發(fā)，最終落實(shí)到為社會(huì)的發(fā)展服務(wù)。這一觀點(diǎn)的代表人物有柏拉圖、孔德、迪爾凱姆、凱興斯泰納等。社會(huì)公民教育依賴于社會(huì)，目的在于培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有用的公民。在《理想國(guó)》中，柏拉圖認(rèn)為，教育是培養(yǎng)不同等級(jí)忠于國(guó)家、忠于社會(huì)的工具，所有人在哲學(xué)王的統(tǒng)領(lǐng)下正義地生活，不存在個(gè)體意義上的個(gè)人，只有社會(huì)意義上的個(gè)人。對(duì)此，孔德也認(rèn)為，“真正的個(gè)人是不存在的，只有人類(lèi)才存在，因?yàn)椴还軓哪姆矫婵矗覀儌€(gè)人的一切發(fā)展，都有賴于社會(huì)”(55)吳俊升：《教育哲學(xué)大綱》，商務(wù)印書(shū)館，1943，第146頁(yè)。。上述觀點(diǎn)被稱為教育的社會(huì)本位論。

不管是從教育個(gè)人本位還是教育社會(huì)本位出發(fā)，當(dāng)前的教育狀況都值得我們深思。《教育法》規(guī)定，中國(guó)現(xiàn)階段的教育目的是“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，造就‘有理想，有道德，有文化，有紀(jì)律’的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。在這樣的教育目的之下，教育存在著唯理性和功利化發(fā)展趨勢(shì)，過(guò)于注重培養(yǎng)社會(huì)公民而忽略受教育者的個(gè)性發(fā)展。教育目標(biāo)的同一化驅(qū)使教育模式的同一化，“高考工廠”培養(yǎng)了一批批高智商低情商的人，畢業(yè)后他們走進(jìn)社會(huì)，或許能夠成為某個(gè)行業(yè)的精英，為社會(huì)作出貢獻(xiàn)。但是，他們往往迷失自己，不知道自己想要的到底是什么，也不知道自己的特點(diǎn)是什么。對(duì)此，弗里德利?！ゑT·哈耶克批評(píng)道：“正是那種高度集權(quán)化的且由政府支配的教育制度，將控制人們心智的巨大權(quán)力置于了權(quán)力機(jī)構(gòu)的操握之中；這種境況當(dāng)會(huì)使人們不致貿(mào)然地接受這種制度”(56)哈耶克：《自由秩序原理》(下)，第163頁(yè)。。而正是在這一意義上，“人們有極為充分的理由主張由權(quán)力當(dāng)局為所有的公民提供一種共同的文化背景”(57)同上。。這種共同的教育文化背景，就是“熱愛(ài)自由和崇尚純真與美德”的教育文化背景，有利于追求真、善、美和培育愛(ài)、智、健的教育文化背景。如果可以將這種教育文化背景理解為教育風(fēng)俗的話，我們就必須要重視盧梭有關(guān)于風(fēng)俗以及保存風(fēng)俗重要性的諄諄告誡：“風(fēng)俗是一個(gè)民族的精神，只要不受人們的尊重，人們就會(huì)按各自的欲望各行其是，一出現(xiàn)這種情況，就只有靠法律來(lái)約束人的行為，而法律有時(shí)候能約束壞人，但不能使他們變成好人?！?58)盧梭：《論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于使風(fēng)俗日趨純樸》，第57頁(yè)。鑒于此，盧梭更進(jìn)一步呼吁：“但愿他們認(rèn)識(shí)到：金錢(qián)固然可以買(mǎi)到一切，但卻不能培養(yǎng)風(fēng)尚和公民?！?59)同上書(shū)，第27頁(yè)。就此而言，“風(fēng)俗是必須保存的財(cái)富，一旦失去，就再也無(wú)法恢復(fù)了”(60)同上書(shū)，第57-58頁(yè)。。

在實(shí)踐中，對(duì)于這種教育文化背景營(yíng)造具有重要負(fù)面影響的就是心理技術(shù)的發(fā)展。哈耶克指出，“在教育領(lǐng)域中，對(duì)自由的最大威脅可能來(lái)自于心理技術(shù)的發(fā)展，因?yàn)檫@些心理技術(shù)可以賦予人們以某種前所未有的能力，以蓄意地型塑人們的心智；毋庸諱言，這個(gè)問(wèn)題在教育領(lǐng)域要比它在其他任何領(lǐng)域都嚴(yán)重得多”(61)弗里德利?！ゑT·哈耶克：《自由秩序原理》(下)，第165頁(yè)。。事實(shí)的確如此。由于教育模式的趨同化，從幼兒園到小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，全國(guó)學(xué)生都學(xué)習(xí)著相同的內(nèi)容、接受著相同的思維方式,學(xué)生的創(chuàng)新性和個(gè)性在不知不覺(jué)中被磨滅。因此，教育的個(gè)人本位和社會(huì)本位必須同時(shí)兼顧，可吸納杜威所提出的“新個(gè)人主義者”觀點(diǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的有機(jī)統(tǒng)一，使得教育既為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，也為個(gè)體人性改造服務(wù)，努力做到“給不同孩子提供適合其個(gè)性的教育，讓孩子不至于感受到‘硌腳’的痛苦，甚至感受不到自己在接受教育，那么教育就是很自然的了”(62)林格：《教育是沒(méi)有用的·回歸教育的本質(zhì)》，北京大學(xué)出版社，2009，第118頁(yè)。。

然而，人性的需要有很多種。那么，教育到底要滿足人性的什么需要呢？對(duì)此，杜威并不探討人性是什么，他思考的是人性中不變的因素是什么，可變的又是什么。不變的因素是從生物意義上提的，“我所謂‘需要’，是指人由于其構(gòu)造而表現(xiàn)的固有的要求”(63)孫有中、藍(lán)克林等：《新舊個(gè)人主義——杜威文選》，上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1997，第119頁(yè)。。不變的人性需求與生物本能相聯(lián)系，如生理上飲食的需要、自我保護(hù)的需要、社會(huì)交往的需要、自我展示的需要等，是人類(lèi)生存的最低保障，是每個(gè)人需求的共性?？勺兊男枨笤谟诓蛔冃枨鬂M足和實(shí)現(xiàn)方式上的差異，它隨著社會(huì)生活的改變而改變。比如，生理需求的溫飽有多種實(shí)現(xiàn)方式，粗茶淡飯和錦衣玉食都是實(shí)現(xiàn)溫飽的方式，僅僅是給人享受的程度不同。隨著社會(huì)生活的發(fā)展，滿足不變需求的方式越來(lái)越多樣，因而衍生出更多樣的欲望和需求。為此，盧梭在對(duì)愛(ài)彌兒的培養(yǎng)中謹(jǐn)遵一條“需要法則”，恪守一個(gè)“用處哲學(xué)”?！靶枰▌t”就是愛(ài)彌兒做的事情、學(xué)的東西都是他自身需要的，而不是別人認(rèn)為他需要的或者強(qiáng)塞給他的；“用處哲學(xué)”就是每當(dāng)愛(ài)彌兒?jiǎn)枂?wèn)題時(shí)，盧梭要問(wèn)他一句“這有什么用處”，而盧梭只教授有用處的東西，只回答有用處的問(wèn)題?！靶枰▌t”和“用處哲學(xué)”告訴我們，要減少社會(huì)所給予的欲望，從人性本質(zhì)去思考我們的欲望實(shí)質(zhì)?；诖耍覀兊慕逃圆煌瑐€(gè)體的能力和天賦為基準(zhǔn)，讓個(gè)體選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。與此同時(shí)，我們還應(yīng)該區(qū)分不同個(gè)體的需要層次，“我們要仔細(xì)地分別哪些需要是他真正的需要，是自然的需要，哪些需要是由于他開(kāi)始出現(xiàn)的幻想造成的，或者是由于我曾經(jīng)談到過(guò)的生活的過(guò)于優(yōu)裕引起的”(64)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第93頁(yè)。。根據(jù)受教育者真實(shí)的發(fā)展需要，安排適合他的教育，這是每一個(gè)教育者首先應(yīng)該做的。對(duì)此，盧梭指出，“我們的痛苦正是產(chǎn)生于我們的愿望和能力的不相稱”；“減少那些超過(guò)我們能力的欲望，在于使能力和意志兩者之間得到充分平衡”(65)同上書(shū)，第83頁(yè)。。所以，超過(guò)能力的欲望和需求破壞了自然的秩序，只會(huì)給人帶來(lái)無(wú)止境的痛苦。在此意義上，我們說(shuō)，教育回歸人性就是在剝離了社會(huì)欲望后對(duì)人性需要的拷問(wèn)。人性發(fā)展需要因人而異，每個(gè)人的天賦不同，教育需求自然不同，我們要去發(fā)現(xiàn)他們的需求，而不是告訴他們應(yīng)該有哪些需求。所以，要培養(yǎng)孩子對(duì)需要的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，“我們用來(lái)束縛他的，不是他不能理解的社會(huì)的法律，而是需要”(66)盧梭：《愛(ài)彌兒 論教育》上卷，第275頁(yè)。。

總之，我們必須在人性本真教育下尋求社會(huì)和個(gè)人的和諧發(fā)展。教育回歸本真、回歸人性，就是盧梭所說(shuō)的不要命令孩子做事，要讓他做自己喜歡的事。否則，他首先獲得的觀念就是權(quán)勢(shì)和奴役，我們所培養(yǎng)出來(lái)的人既是奴隸又是暴君，對(duì)個(gè)人是如此，對(duì)社會(huì)也是如此。同時(shí)，正如英國(guó)哲學(xué)家羅素所說(shuō)，“沒(méi)有人是完全自由的，也沒(méi)有人完全是奴隸。一個(gè)人要想有自由，他就需要個(gè)人道德來(lái)指導(dǎo)他的行為”(67)伯特蘭·羅素：《權(quán)威與個(gè)人》，儲(chǔ)智勇譯，商務(wù)印書(shū)館，2010，第87頁(yè)。。所以，教育回歸人性，就是從個(gè)性道德的培養(yǎng)充實(shí)社會(huì)公德的培養(yǎng)，是讓所有人各安其所，塑造柏拉圖的正義“理想國(guó)”，喚醒所有人的惻隱之心，激發(fā)“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的人性感知。從家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育抓起，減少教育中的功利化心態(tài)，完善教育評(píng)價(jià)機(jī)制，讓教育閃現(xiàn)更多的人性光輝。為此，我們的教育制度必須進(jìn)行一些革新，沿著理性、自由和正義的方向再造個(gè)體本位和社會(huì)本位和諧發(fā)展的教育風(fēng)俗，而“社會(huì)的再建在很大程度上取決于學(xué)校。學(xué)校是建立新社會(huì)的工具，也是改造現(xiàn)有社會(huì)不合理狀況的工具”(68)Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou (eds.), John Dewey: Lectures in China, 1919—1920(Honolulu: The University Press of Honolulu, 1973), p.263.。教育是改變和塑造本真的過(guò)程，不自由、不自然的教育就會(huì)培養(yǎng)出具有奴役心理、脫離人性的人。人的不自由會(huì)帶來(lái)社會(huì)的不自由，脫離人性的社會(huì)只能說(shuō)是變態(tài)發(fā)展的社會(huì)，因而，“人不僅要能和自己和諧相處，同時(shí)必須和整個(gè)世界及其所代表的意義互相符合一致”(69)皮珀：《閑暇：文化的基礎(chǔ)》，劉森堯譯，新星出版社，2005，第43頁(yè)。。

對(duì)于盧梭建立于人性基礎(chǔ)上的自然教育思想的研究，目的在于從哲學(xué)層面深層思考中國(guó)教育到底應(yīng)該是一項(xiàng)怎樣的事業(yè)、教育的本質(zhì)到底應(yīng)該如何定位、大中小學(xué)生到底應(yīng)該怎樣自由地成長(zhǎng)的問(wèn)題。尤其是在當(dāng)前這個(gè)科技發(fā)達(dá)的時(shí)代，人性自由的教育本質(zhì)決不能被科技和功利所湮沒(méi)；只有尊重人性自由發(fā)展的教育，才能啟迪人們生存與發(fā)展的意義。而在中國(guó)，若想實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，就必須以人性自由為核心思想改革教育，努力“讓教育重新回到生活本身，隔斷教育與有目的的‘事事’之間的聯(lián)系，不再拿目的性來(lái)衡量什么、糾結(jié)什么，而是讓教育自然而然地展開(kāi)、自足地存在，通過(guò)這種隔斷的方式讓教育重新回到本原，讓教育展開(kāi)更多的可能性”(70)譚維智：《互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育的時(shí)間邏輯》，《教育研究》2017年第8期。。因此，只有培養(yǎng)人之為人的想象力、創(chuàng)造力和生活意義感的教育，才是真正的人性自由的教育；只有這樣的教育，才能培養(yǎng)出“熱愛(ài)自由和崇尚純真與美德”的人。