上海外國語大學 顧 悅

提 要： 當下英語專業(yè)的危機在于單純的語言訓練無法使英語成為一個真正的專業(yè)，其出路在于明確英語專業(yè)的人文學科定位。英語專業(yè)是以英語為媒介的跨文化研究型人文專業(yè)， 核心是基于人文通識教育理念對英語人文經典文本的研讀。人文教育與語言能力培養(yǎng)是統(tǒng)一的，與此同時，學生完成了語言的習得。海外一流高校的外語專業(yè)教育通過文學文化課程的學習進行語言能力提高，是值得我國英語專業(yè)參考的模式。

1. 英語專業(yè)的危機與英語專業(yè)的人文學科定位

近年來國內高校英語專業(yè)的危機日益凸顯。英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率較低、月收入較低、就業(yè)滿意度較低、失業(yè)率較大，連續(xù)多年被列為“紅牌專業(yè)”。根據歷年麥可思中國大學生就業(yè)報告數據顯示，英語專業(yè)學生在2010年的中國大學本科畢業(yè)生半年后失業(yè)人數最多的前10位專業(yè)中位列第一，共有1.57萬人在半年內失業(yè)(2010： 109)，而2009年、2012年、2013年這一數據則分列第三到第九位(2009： 113；2012： 125；2013： 128)，被稱為“高失業(yè)風險型專業(yè)”(2015： 97)。與此同時，英語專業(yè)的生源質量也基本處于下降趨勢；在教育水平較高的綜合性大學，英語專業(yè)往往需要接受很多調劑學生，甚至在重點外國語大學，英語專業(yè)的招生分數線也往往排在倒數(例如，北京大學英語專業(yè)2016年、2014年在江蘇的理科錄取分數線分別位居所有專業(yè)倒數第二和倒數第三；北京外國語大學英語專業(yè)在2016年江蘇省本科一批次錄取分數線中位于所有專業(yè)倒數第三)。美國學者哈羅德·布魯姆(2005： 13)預言的“很多優(yōu)秀的學生將棄我們而去”正是英語專業(yè)所面臨的。對于英語專業(yè)的教育者來說這些是不能不直面的問題。一方面我國有1 300多所高校開設了英語專業(yè)，在校生達到60萬左右，而另一方面，英語專業(yè)的培養(yǎng)質量卻難以獲得認可，盲目擴張、缺乏特色、課程設置有缺陷、專業(yè)性薄弱、培養(yǎng)同質化、畢業(yè)生難以滿足社會需求、學生綜合素質與思辨能力不足、高端人才培養(yǎng)不足等都是高校英語專業(yè)繞不開的問題(仲偉合、王巍巍、黃恩謀，2016： 47；郭金秀，2018： 148；蔡基剛，2017： 1；馮光武，2016： 13)。隨著高中生語言基礎的提高，單純語言技能培訓式的英語專業(yè)教學越來越不能適應要求?！坝⒄Z只是工具”“英語專業(yè)等于沒有專業(yè)”的聲音時常存在，而社會語言培訓機構也不斷興起，英語專業(yè)何去何從？這讓我們看到英語專業(yè)生存合法性的問題。

英語專業(yè)常常被看作“沒有學科內容的專業(yè)”(蔡基剛，2012： 12)；英語專業(yè)的“空”是對該專業(yè)攻擊的常見理由。傳統(tǒng)上英語專業(yè)的教學內容主要以聽說讀寫譯的語言技能訓練為主，其定位也往往是“一個培養(yǎng)英語比非英語專業(yè)學生用得更純熟的學生的地方”(張沖，2003： 10)，況且這一目標也未必總能夠達到——隨著高等教育的發(fā)展尤其是大學英語的發(fā)展，非英語專業(yè)學生英語水平提高，英語專業(yè)學生的語言能力甚至常常不如同學校的非英語專業(yè)學生(李基安，2008： 178)。那么在中小學學了八年、十年甚至十二年英語之后，在各色英語培訓蓬勃發(fā)展、為個人創(chuàng)造了良好語言學習條件的時代，在大學公共英語水平不斷提高的情況下，為何還需要在千辛萬苦考進大學之后把英語當作一門“專業(yè)”？

要面對這樣的問題，首先要回答的是英語專業(yè)何以成為一個“專業(yè)”的問題。長期以來高校英語專業(yè)用英語技能培訓替代專業(yè)學習(查明建，2015： 51)；然而一個專業(yè)、一個學科(discipline)必須有其內在的學理與架構，有特定的“研究對象、理論體系和方法論”(金利民，2010： 178)，而單純的語言技能培訓是無法滿足這一要求的。以精讀、泛讀、口語、聽力之類的“技能訓練”課程為核心的英語專業(yè)教學，將主要精力放在對單詞、詞組、語法現象進行講解，并輔以大量練習題，是一種與基礎教育階段的應試型教學缺乏區(qū)分的教學實踐。根據2000 版《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》的課程設置，“在本科四年中，主要的課時是用于語言技能課程，占總課時的 67%。用于專業(yè)知識課程的課時最少，僅占總課時的 15%”(徐志英，2015： 36)。正如“計算機科學與技術”可以成為大學專業(yè)而“計算機操作培訓”不能成為專業(yè)，“英語培訓”(即使是“高級英語培訓”)也是無法成為高等學校的一個專業(yè)的。很難想象，一個培養(yǎng)比一般人打字速度快、文檔處理技術更純熟的教學項目能夠成為高等學校的“計算機專業(yè)”。事實上，“一個高校本科專業(yè)如果把 70% 左右的課時都變成了語言培訓，這個專業(yè)也就失去了作為大學學科教育的合法性”(孫有中,2017： 861)。作為單純語言訓練的英語專業(yè)是無法立足于學科之林的，注定成為其它專業(yè)的附屬品；這也是一些綜合性或理工類高校中英語專業(yè)地位不夠高、常常流于“準學科”(王守仁，2001： 43)的原因。

英語是一門語言，而英語專業(yè)在專業(yè)分類中則是人文學科之一；英語專業(yè)(尤其是本科生階段)的教學實踐則往往忽略了這一點，一味局限于技能訓練使得“英語專業(yè)在高校人文學科建設框架中地位不甚明了”(張沖，2003： 10)。英語專業(yè)的問題是明確其人文學科位置的問題。事實上，純技能訓練的、不考慮內容的、非思辨性的語言教學，確實不符合高等教育的精神?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》就明確指出，“作為一種工具的語言幾乎不能被歸入人文學科”(哈佛委員會，2010： 99)。套用中國古代的說法，局限于語言技能的英語專業(yè)教育只能算是“小學”，而算不上“大學”。英語專業(yè)自覺于、自信于自身作為人文學科的地位，才能根本轉變自身的危機狀況；讓英語專業(yè)的人文性得到提高，才能吸引優(yōu)質學生。這種“改革”其實是一種“歸正”，這種“撥亂反正”式的歸正就是讓英語專業(yè)復歸人文學科的應有位置。

英語專業(yè)的改革自我國改革開放以來一直在進行(胡文仲，2008： 18-23)。20世紀90年代興起的“復合型”培養(yǎng)模式影響最大，直接奠定了2000年制訂的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》的理念基礎。英語專業(yè)學生攻讀雙學位、輔修雙專業(yè)自然是好，但這建立在自身專業(yè)的扎實性基礎上；而英語專業(yè)通過“復合型”求生存，其實本身就是英語專業(yè)危機的一次凸顯，用“復合型”為路徑繞開專業(yè)本身需要解決的問題，將英語專業(yè)的生存合法性寄托于對其它專業(yè)的依附，注定是暫時性的，也有著不可避免的歷史局限性?！皬秃闲汀钡缆凡]有從根本上解決英語專業(yè)的危機，暫時繞開問題之后依然要回到問題本身，就是明確語言專業(yè)的學科定位。英語學科將自身定位為人文學科而非技能培訓，“重樹人文學科的權威”(虞建華，2010： 16)，是英語學科生存的要旨，是學科建設的前提，也是立足學科之林、證明自身存在合法性的要求。

英語專業(yè)是以英語為媒介的跨文化研究型人文專業(yè)，以英語文學、語言學、跨文化研究、英語國家研究等為其專業(yè)內核，同時成為連接歷史、哲學、藝術等人文學科的橋梁，連接中西文化的紐帶。英語專業(yè)是一種“跨語言文化的專門研究”(張沖，2003： 11)，其跨語言、跨文化性質是其學科的顯著特點。在全球化時代，英語成為世界語言，世界上大多數文獻由英語撰寫，英語專業(yè)能夠跨越語言障礙、更加接近人類文明的更多成果，某種意義上代表了一種與世界文化相連接的功用，是一種“培養(yǎng)世界公民”(努斯鮑姆，2010： 103)的教育。正如北京大學外國語學院的程朝翔教授在2014年學院畢業(yè)典禮上所說，外語專業(yè)旨在“通過語言，學習和研究外國文明的真諦”。如果說中文專業(yè)承載著傳承中華文脈的功能，外語專業(yè)則承載著吸收他種文化、與世界其他文化對話的功能。

一段時間以來人們狹隘地理解外語專業(yè)的工具性，卻忽略了語言本身即是“人類思維的載體”(束定芳，2015： 6)；英語專業(yè)的大量教學活動都是在“機械模仿和低級思維層面展開”(孫有中，2015： 1)。哈佛委員會所認為的作為人文教育的外語教育中，語言不應當僅被當作工具，而“必須通過語言進入另一個文化的視野，了解他們的思想歷史發(fā)展過程，發(fā)掘出一些有深度的、有生命力的作品和思想”(2010： 102)。英語專業(yè)教育是一種人文通識教育，通過大量深入地研讀、修習以英文撰寫的歷代經典文本，培養(yǎng)學生對人類文明的深入認識，熏陶出良好的人文素質、較強的創(chuàng)造力與思辨能力，尤其是在跨文化背景下的溝通、表達、交流等綜合能力。高中畢業(yè)生英語水平的提高只是對“英語培訓班”的挑戰(zhàn)，而不僅不是對(真正的)英語專業(yè)的挑戰(zhàn)，反而是為英語專業(yè)能夠擺脫低水平的語言技能補習，更加明確其人文學科教學宗旨，為進行系統(tǒng)的、有深度的、更高層次的人文教育創(chuàng)造了有利條件。民國時期清華大學外文系的吳宓先生主持起草的《外國語文系學程一覽》中所提出的教學目標旨在使學生 “成為博雅之士”、“了解西洋文明之精神”、“造就國內所需要之精通外國語文人才”、“創(chuàng)造今世之中國文學”、“匯通東西之精神思想而互為介紹傳布”，這樣的思想放在如今也依然能夠成為英語專業(yè)的教育教學理念與培養(yǎng)目標。人文(liberal arts)是與“技藝”(mechanical arts)相對的，超越了器物層面，關注人的精神性。英語專業(yè)通過深入研讀歷代以英語書寫的原著，對人類的精神財富獲得“生動真切的理解”(哈佛委員會，2010： 102)，這也正是人文教育的目標，對于精神文明的建設尤其起著關鍵作用。

回歸人文學科本位的英語專業(yè)應以閱讀英文經典為核心，學生直接與原典對話，汲取最有營養(yǎng)的英語作品精華。這也是在英語專業(yè)中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維與思辨精神的路徑。正如著名學者哈羅德·布魯姆所言，“沒有經典，我們會停止思考”(2005： 29)。事實上，英語專業(yè)學生無話可說、沒有思想、缺乏思辨性已被廣為詬病。近年來北京外國語大學的孫有中等學者痛切感受到英語專業(yè)學生思辨能力的缺乏，提出將思辨能力培養(yǎng)作為英語專業(yè)教學改革的重點。之所以會出現這一問題，根本在于英語專業(yè)教育長期停留在“語言技能”層面，并未成為一門真正的人文學科，教會人思考，只是重復性地操練語言，用文藝復興時期學者艾略特的話來說簡直是“鸚鵡一般”(Elyot, 1999： 62)。布魯姆—安德森認知能力模型中包含“識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”(孫有中，2011： 52)等層面，而培養(yǎng)學生的“分析、評價、創(chuàng)造”能力正是人文教育的重要特征。人文化的英語專業(yè)學生通過研讀原典，與文本對話，培養(yǎng)批判性思維，形成自己的觀點。人文學科是英語專業(yè)的本質，思辨是人文教育的方法，二者分別是本體論與方法論意義上對作為人文學科的英語專業(yè)進行的反思，歸根結底在于對英語專業(yè)的人文學科定位。

有人也提出，全國一千多所大學都開設了英語專業(yè)，未必都能夠做到精英化人文教育。事實上，英語專業(yè)數量如此巨大，與之前的盲目擴張不無關系。面對此種情況，可以參考虞建華教授提出的“兩個走向”(2010： 14-18)，對部分理工類院校或是暫無條件進行人文化改革的英語專業(yè)進行分流，使其走上“專用英語”(English for Special Purposes)的道路，而有條件的學校則堅持回歸英語專業(yè)的人文本位。

2. 人文教育與語言能力培養(yǎng)

將英語專業(yè)的改革推向實踐層面的過程中，人文教育與語言能力培養(yǎng)的關系如何處理，是經常遇到的一個問題。在理論探討中、尤其是在實際的教學實踐中，常有人將人文化與語言能力當作矛盾，似乎是“兩條路線”相爭的問題，誠不知其實二者是統(tǒng)一的。人文化改革正是提升英語專業(yè)語言能力培養(yǎng)水平的方式。

以聽說讀寫譯的語言能力訓練為主要內容的英語專業(yè)教育，是五十年代蘇聯模式的產物，是在俄語發(fā)展、英語被邊緣化的特殊時期形成的(金利民，2010： 177)，有著特定的歷史局限性，是一種適應社會整體英語水平較低、資料極為貧乏、對外開放程度低下年代的教育教學方法，是滿足當時國家需要、迅速完成英語“掃盲”并訓練基本英語能力的教學模式。如今社會歷史環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，英語專業(yè)不應承擔英語補習班的作用，同時網絡時代材料極大豐富，不應沿用全校只有一臺錄音機、幾盤磁帶時期的教學方法。事實上，盡管英語專業(yè)以語言訓練為主，但實際培養(yǎng)效果卻不佳，使得英語專業(yè)學生即使在語言技能上的優(yōu)勢也并不明顯。

以“綜合英語”(精讀)為核心，配合聽力、口語、泛讀、寫作等課程的教學體系，既沒有為學生建立明確的專業(yè)知識架構，也沒有提供給學生英語語言的基本構架(語法、詞匯、音系等)，可以在語言起步階段使用，在高等教育中則并不適合；花四年時間進行“英語補習”既不符合高等教育的精神，也是缺乏學理依據的?，F有的英語專業(yè)，很大程度上往往是高中教學法的延續(xù)，“講解+作離散性語言項目練習”(王守元，1999： 50)依然是常見的模式。作為語言基礎課核心、花費最多教學時間的“綜合英語”(“精讀”)學習的常常是英美報紙雜志上隨機選取的審美性、思想性皆不足的文章，教學過程中閱讀材料被單純地語料化(仿佛當成字典例句)，忽略了“內容和知識的系統(tǒng)性和邏輯性”(孫有中，2011： 57)，學生學習的常常是僅有載體而沒有“被載的內容”(莊智象，2005： 4)，是沒有所指的能指，沒有形成專業(yè)知識體系，無論是英語語言的體系，抑或文學、文化或任何人文學科的體系。英語專業(yè)學生成績單上被“聽力(一)(二)(三)(四)口語(一)(二)(三)(四)”之類的科目占據，在申請出國時對方學校往往不知所云，因為這些都不是“內容課程”(content course)。英語專業(yè)的語言學習缺乏內容指向，停留在較低的認知層面上，“學習內容對學生思辨水平缺乏應有的挑戰(zhàn)”(文秋芳等，2010： 355)。

統(tǒng)一人文教育與語言能力培養(yǎng)的關鍵是在進行人文專業(yè)學習的同時完成語言習得過程。強行區(qū)分所謂“專業(yè)技能課”與“專業(yè)知識課”并無足夠的學理依據，反而造成了“內容與形式、能指與所指、語言與文化的人為分離”(顧悅，2016： 44)。根據Krashen的二語習得理論，“語言使用能力不是教出來的，是隨著時間的推移，通過接觸大量的可理解輸入之后自然形成的”(王麗萍，2006： 122)，而語言“學習”起到的是一種“監(jiān)控”的作用(VanPatten & Benati，2010： 32)。聽說讀寫究竟有多少可以“教”，又對學生語言能力提高有多大幫助，是必須直面的問題。早在20世紀80年代末，胡文仲先生就看到了傳統(tǒng)外語教育的弊端，認為“不少人誤以為‘語法條條+詞匯=語言掌握’，把許多寶貴的課堂教學時間花在無休止的語法分析上面”，他呼吁對外語教學法進行改革，“把教師和學生從枯燥無味的語法條條和繁瑣的分析講解中解放出來”(胡文仲，2006： 85)。解放后的師生可以全身心投入人文教育之中，通過圍繞經典文本的研讀而展開教學活動，完成語言習得過程。

Krashen的理論強調閱讀在語言習得中的關鍵作用(2011： 1-10)，并且認為“只有當輸入的語言形式略高于學習者現有水平時才能夠被其理解，繼而得到內化，產生語言習得”(束定芳、莊智象，1996： 219)。Krashen本人近年來也致力于閱讀研究。事實上，英語專業(yè)閱讀輸入的質與量都十分欠缺，不僅遠遠比不上歐美高校，在中國的高校文科專業(yè)中閱讀量都顯稀少，有時候甚至比不上某些使用原版教材教學的商科專業(yè)的英文閱讀量。一項大學英語專業(yè)學生閱讀量和閱讀時間調查顯示，多數英語專業(yè)學生在過去六個月里閱讀的英語文學作品數量為0—1本(65.6%)，而每天用于閱讀的平均時間僅為16．61分鐘，周末為19.64 分鐘(張小紅，2012： 59)。這樣的輸入量是難以形成高效率的語言習得的。占用英語專業(yè)教學大量時間的講解詞匯語法現象、做練習等，都不是語言輸入本身。英語專業(yè)學生進行大量語言輸入的最好的方式便是讀原典，深入研讀語言難度適當高于現有水平的經典作品。

在回歸人文學科的英語專業(yè)中，“精讀”一詞被賦予了全新的含義，亦即“深入閱讀經典著作”。這意味著英語專業(yè)的教學中，使用最具有經典性的英文作品作為教學的重點、語言習得的材料，使學生大量輸入優(yōu)質英文，深切體驗英語語言的美感與高水平用法，在全面培養(yǎng)英語能力的同時實踐人文教育(顧悅，2016： 43)?；诮浀溟喿x的小班討論制最有利于人文通識教育的開展，而小班制恰恰是英語專業(yè)的優(yōu)勢。回歸人文學科的英語專業(yè)教育通過細讀經典文本、理解基礎上深入地思考、課堂上將觀點充分地討論與口頭表達、課后做出思辨性、創(chuàng)造性的書面表達。這一過程不僅全面提高了人文素養(yǎng)與思辨能力，更是極好的語言習得過程——“盡管你閱讀時一心想著讀的內容，你仍然復習鞏固了你的語言知識。你讀的越廣泛，材料越豐富，你接觸到的語言現象(其中包括語法現象)也就越多樣?！?胡文仲，2006： 25)在這樣的經典閱讀基礎之上，可以通過系統(tǒng)教授二語習得理論、詞匯學等系統(tǒng)性、規(guī)律性學科知識，對學生進行方法導引，“授人以漁”，結合“補救式”(金利民2010： 182)的教學方法，對語言習得進行監(jiān)測式指導。作為人文專業(yè)的英語專業(yè)教學從以語料為導向、以語法為框架的“精讀”轉向以文本內容為導向、以人文體系為框架的“經讀”(“經典閱讀”)。

英語專業(yè)回歸人文學科，意味著教學中大量閱讀英文經典作品，意味著從教學理念上體現學生作為學習主體的人的作用，真正做到以學生為中心，意味著改變傳統(tǒng)的以練習為中心的技能培訓思路，改變老師單一講授為主的教學方法，用大量的討論式教學培養(yǎng)學生的思辨能力，提供大量輸入之后的輸出機會，在這一過程中習得語言。事實上，據近年來我國高校英語專業(yè)的一項實證研究表明，大量閱讀輸入的教學模式可以讓學生的閱讀認知態(tài)度、情感態(tài)度和意動態(tài)度均發(fā)生積極轉變(辜向東、洪岳、楊瑞錦,2017： 68)；另一項實證研究結果也表明，與傳統(tǒng)的以技能訓練為主的課程體系相比，內容依托教學課程體系對學生的英語語言技能在多個方面產生非常積極的影響(趙秀艷、夏洋、?？≤S，2014： 47)，這些研究數據都是非常有說服力的。

英語專業(yè)走向人文化，并不是如復合型專業(yè)的“英語+金融”、“英語+法律”一樣成為“英語+人文”的加法。英語專業(yè)教育就是人文專業(yè)教育；圍繞作為人文學科的英語專業(yè)，一切課程都需要有專業(yè)性，一切課程也都需要(也能夠做到)對語言技能的提高。即使學習語法，也應是在成系統(tǒng)的語言學框架下將英語語法當作一門學問來學習，而非高中應試教育框架下的學習模式；即使練習發(fā)音，也可以用經典文本作為材料。人文教育并非“人文知識灌輸”。傳統(tǒng)英語專業(yè)涉及人文內容時，往往把人文約化為“人文知識點”，有時只是針對八級考試“人文知識”題型，學生臨時抱佛腳地背一本小冊子上的所謂“知識點”，優(yōu)美的文學作品變成了枯燥的“文學常識”(顧悅，2016： 43-45)——這是典型的應試教育思路。知識灌輸不是人文教育，相反是有違人文精神的。在人文化教學實踐中，關鍵是從概論式課程轉向人文經典文本閱讀。應試教育化的高中教育導致學生只讀教科書，人文化的英語專業(yè)正是要幫助學生進行從高中模式向大學模式的轉換，從教材、習題集、考卷模式向經典文本模式轉換，讓學生浸淫在經典文本中，體會英語語言之美，在用優(yōu)質的語言材料進行輸入的同時，培養(yǎng)學生的人文精神、審美精神、思辨精神，承接人類文明“凝重的智性傳統(tǒng)”(韓敏中，2001： 25)，不僅完成了語言習得，“文化導入”、“文化敏感性”、“跨文化意識”等問題更是迎刃而解。

3. 我國英語專業(yè)教育的可循之路

英語專業(yè)的改革同樣需要學習成功的教育模式。英美大學的英語專業(yè)定位基本就是“英語文學專業(yè)”，其學科理路、教學目標、課程設置都是以文學教學為框架，專業(yè)性明確，一流大學(如哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學等)的英語系尤其堅守英語專業(yè)作為“人文通識教育”或稱“博雅教育”(liberal education)的定位，希望學生通過文學學習，增強思辨能力，拓寬智性視野，并培養(yǎng)學生的“認真閱讀、清晰思考、有力寫作”的能力。其畢業(yè)生也具有一定的寬口徑，并非只能進行英美文學研究，而是可以適應商業(yè)、法律、教育等各個行業(yè)。以清華大學、西南聯大為代表的早期中國英語專業(yè)效法英美傳統(tǒng)，致力于研習英文文學經典，理念與方法都具有非常強的人文性。建國初期英語專業(yè)依然延續(xù)了西南聯大式的傳統(tǒng)，不開設純粹的語言技能課，以英語文學為核心(金利民，2010： 177)。這些英語專業(yè)的共同的特點就是對人文學科本位的堅守。近年來，國內少部分高校的英語專業(yè)也開始了相關改革，如北京大學基于人文教育的課程體系，北京外國語大學對于英語專業(yè)思辨能力的培養(yǎng)，上海外國語大學的人文化課程改革，大連外國語大學的內容依托式課程等。華東師范大學閱讀課程將傳統(tǒng)教材替換為大部頭經典文本，實踐下來學生的語言能力和思維能力都得到了明顯提升(金衡山，2016： 17)。一小部分學校的嘗試已然取得了較為喜人的效果。

英美高校的外語專業(yè)教育情況同樣值得我國的英語專業(yè)作為遠期參考。以哈佛大學羅曼語言文學系為例。該系包含了法語、西班牙語、葡萄牙語、意大利語等專業(yè)，是哈佛大學的“外語系”，一定程度上近似中國高校的英語系。如果對哈佛大學的羅曼語專業(yè)的教育教學理念、課程設置、培養(yǎng)方案、教學大綱等加以細察，就會發(fā)現，這些專業(yè)聚焦于語言及其文學文化傳統(tǒng)，語言、文學、文化三者始終同時強調。幾個專業(yè)的教學實踐中所體現的核心理念是在文學文化語境中進行語言教學，讓語言學習本身成為一種人文教育。

哈佛大學的法語專業(yè)的本科課程分為三個板塊： 第一個板塊為“語言習得”課程。這一部分雖然重點在培養(yǎng)提高學生的語言能力，但并不是純粹的技能訓練，而是在特定的文學文化語境中進行的語言能力培養(yǎng)。將這一板塊命名為“習得”也體現了其教學理念。第二個板塊系統(tǒng)性地進行對象國的文學文化學習，全面開展人文教育，法語文學的主要流派和作品都被覆蓋。第三個板塊是文學與文化方面的高級課程，幫助學生進行專題性的深入研究。法語專業(yè)充分實現了分級教育，對于中學階段有一定法語基礎的學生，哈佛大學安排了分級測試，通過者可以免修基礎階段的課程，直接進入第一板塊的較高級別課程進行學習。

對課程設置與教學實踐進行考察便會發(fā)現，哈佛法語專業(yè)完全通過人文教育進行語言教學。以第一板塊中的語言課程為例，初級法語的兩門入門課(被標注為Aa、Ab)分別為“多媒體中的法國身份”、“探索巴黎人的生活與身份”。雖然是零起點語言課程，卻極為強調跨文化能力與文化覺知訓練，在教學過程中全面介紹法語國家的語言文化，涵蓋人際溝通、跨文化溝通、身份認同等，通過文化性活動進行語言學習，而基本的聽說讀寫能力培養(yǎng)融入其中。中級法語更是繼續(xù)保持這樣的特點，如一門“法語國家的食品文化與交友文化”就通過一系列文本與影片，全面幫助學生了解與探討法語國家的文化，同時進一步提高語言能力，尤其是用法語進行實際溝通的能力。整個過程中，隨著人文教育的進行，語言能力不斷在進步，語法知識不斷在運用。到了高級階段，哈佛法語專業(yè)更是全面閱讀法語文學經典，在這一過程中同時提高法語能力。

以哈佛大學法語專業(yè)為代表的外語專業(yè)以跨文化人文學科為自身定位，始終強調語言、文學、文化三者并重，從未覺得語言能力培養(yǎng)與人文教育的張力是個問題，課程設置中從未有單純的“聽力(一)(二)(三)(四)”之類的課程，作為一個學科有清晰的內在理路、明確的教育理念和強烈的人文訴求，培養(yǎng)的學生也非常優(yōu)秀，不僅可以進行學術研究，也能夠成功地從事“投資銀行、咨詢、教育、翻譯、出版、表演、法律、商務、公共政策、宗教、醫(yī)療”等行業(yè)。

英語專業(yè)改革的要點在于改變中國高校英語專業(yè)的學科定位模糊、教學效率偏低、特征不夠明顯、吸引力日益下降的局面，回歸人文學科的本質，明確專業(yè)地位，自信于專業(yè)內容，從“訓練”走向“教育”。作為人文學科的英語專業(yè)在保持寬口徑的同時，有不可替代的專業(yè)深度與競爭力；英語專業(yè)學生系統(tǒng)性地研讀英文經典，培養(yǎng)用英語進行閱讀、寫作、交流、思考，創(chuàng)造的能力，培育了深厚的人文素養(yǎng)，同時具有較強的跨文化溝通、傳播、對話能力，能(如哈佛外語專業(yè)一樣)適應各種行業(yè)的工作及深造。與此同時，英語專業(yè)的學科地位與合法性的問題也得到圓滿解決。