廈門大學(xué)外文學(xué)院 林 斌

提 要： 新一輪本科專業(yè)教育改革將英語專業(yè)定位于人文性質(zhì)的專業(yè)，志在將外語建設(shè)為“一流學(xué)科”的高校對(duì)英語專業(yè)的本科教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求，特別強(qiáng)調(diào)的是人文思想的教育和思辨能力的培養(yǎng)。本文從“閱讀”在外國文學(xué)教學(xué)語境中的概念界定入手，在顯性和隱性兩個(gè)層面上反思所謂“文學(xué)功用”之說，以《美國文學(xué)選讀》的教材編寫和教學(xué)實(shí)踐為例著重探討如何將人文主義教育理念漸次滲透到英語專業(yè)的文學(xué)教學(xué)之中，在此基礎(chǔ)上尋求英美文學(xué)教學(xué)難點(diǎn)的突破方法，以期進(jìn)一步明確文學(xué)閱讀在英語專業(yè)課程設(shè)置中的定位。

1. 引言：“英語專業(yè)”的定位之思

對(duì)于國內(nèi)的英語專業(yè)教育者來說，近年來一直給本科階段的教學(xué)實(shí)踐帶來困擾的一個(gè)關(guān)鍵問題是圍繞通識(shí)與專業(yè)教育、語言技能訓(xùn)練與人文教育之間的矛盾而展開的論爭。根據(jù)胡文仲先生的說法，“從英語類專業(yè)培養(yǎng)方式來看，20 世紀(jì)新中國成立初期側(cè)重文學(xué)文化教育，改革開放初期注重英語應(yīng)用能力培養(yǎng)，80 年代末開始探索、21 世紀(jì)初確立‘英語+專業(yè)’(英語語言技能+相關(guān)專業(yè)知識(shí))復(fù)合型人才培養(yǎng)模式”(轉(zhuǎn)引自馮光武,2016： 12-13)。目前情況正如專家所說，“‘專業(yè)知識(shí)’課程和‘相關(guān)專業(yè)知識(shí)’課程的教學(xué),目前在許多院校在相當(dāng)程度上還是‘知識(shí)傳授’型,而不是專業(yè)研究型的,很難使英語專業(yè)本科的畢業(yè)學(xué)生在語言技能之外真正擁有一門和其他專業(yè)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中相當(dāng)?shù)摹畬I(yè)’”(張沖,2003： 8)；“就英語專業(yè)的定位而言，學(xué)界對(duì)其工具性和人文性頗有爭議”(戴煒棟,2014： 3)。如何將二者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，使之更好地體現(xiàn)英語專業(yè)的主要特色，這似乎始終是一個(gè)難以達(dá)成的目標(biāo)。

然而，無論這場論爭的結(jié)果如何，一個(gè)不爭的事實(shí)是： 在英語專業(yè)的本科培養(yǎng)方案中，閱讀不僅是教學(xué)中至關(guān)重要的一個(gè)組成部分，并且在很大程度上決定著英語專業(yè)學(xué)生的核心競爭力。美國弗吉尼亞大學(xué)馬克·埃德蒙森于2013年7月發(fā)布的《理想的英語專業(yè)》一文曾引起國內(nèi)外公眾的廣泛關(guān)注，也由此引發(fā)了國內(nèi)英語教育界的熱議。該文界定了這位英文系教授心目中的英語專業(yè)學(xué)生的理想素質(zhì)，其中涉及到性格鍛造、閱讀熱情、語言素養(yǎng)、生活態(tài)度等四個(gè)方面，他最后得出結(jié)論說“英語專業(yè)代表了一種生活方式”(Edmundson, 2013)。在此，埃德蒙森所強(qiáng)調(diào)的顯然是人文素質(zhì)，在其養(yǎng)成的過程之中閱讀無處不在，其作用不容忽視。

從英語專業(yè)的課程設(shè)置上看，閱讀類課程在總學(xué)分當(dāng)中占據(jù)了相當(dāng)大的比例；從幾乎貫穿本科四年學(xué)習(xí)的精讀課，到階段性開設(shè)的泛讀、報(bào)刊選讀、美國文學(xué)、英國文學(xué)等課程，閱讀始終在場。值得注意的是，在外語類專業(yè)所強(qiáng)調(diào)的聽、說、讀、寫這四大基本技能當(dāng)中通常認(rèn)為聽、讀為輸入型技能，說、寫為輸出型技能，而閱讀可謂無所不在，即便是在以聽、說、寫為中心的教學(xué)活動(dòng)中也不會(huì)完全缺席?？梢姡瑥母鼮閷挿旱囊饬x上講，幾乎所有的英語課都是閱讀課，閱讀作為語料輸入的主要來源和渠道在英語專業(yè)教育的整個(gè)過程中扮演著不可替代的重要角色。但是，對(duì)于不同文類閱讀，其目標(biāo)定位和教學(xué)方法卻大不相同。也就是說，以閱讀為核心的不同課程類型對(duì)于英語專業(yè)學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)有著不同的側(cè)重點(diǎn)，而文學(xué)閱讀通常被認(rèn)為處于難度階梯的最高一級(jí)。本文從“閱讀”在文學(xué)教學(xué)語境下的概念界定入手，在顯性和隱性兩個(gè)層面上反思所謂“文學(xué)功用”之說，以陶潔主編的北大社版《美國文學(xué)選讀》的教材編撰和教學(xué)實(shí)踐為例著重探討如何將人文主義教育理念漸次滲透到英語專業(yè)的文學(xué)教學(xué)之中，在此基礎(chǔ)上尋求英美文學(xué)教學(xué)難點(diǎn)的突破方法，以期進(jìn)一步明確文學(xué)閱讀在綜合性大學(xué)英語專業(yè)課程設(shè)置中的定位問題。

2. 外國文學(xué)教學(xué)語境下的“閱讀”

近年來，盡管國內(nèi)的英語專業(yè)受到了來自高等教育的復(fù)合型人才培養(yǎng)導(dǎo)向的巨大沖擊，但是英語專業(yè)的學(xué)科內(nèi)涵最終決定了其人文學(xué)科屬性。以“質(zhì)量引領(lǐng)、多元培養(yǎng)、分類卓越”為基本精神的新一輪英語專業(yè)教育改革目前已漸次展開。根據(jù)2017年我國頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱“國標(biāo)”)，英語專業(yè)的人文性質(zhì)得以明確。雖然國標(biāo)也為校標(biāo)留有一定的余地，即“高校定位英語專業(yè)需要考慮學(xué)校的層次和總體建設(shè)目標(biāo)、英語專業(yè)在學(xué)校的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀以及學(xué)校所在地域的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求”，但同時(shí)強(qiáng)調(diào)的是“英語專業(yè)校標(biāo)不管怎樣定位，都不能脫離英語專業(yè)的人文性質(zhì)，要符合英語專業(yè)的教學(xué)需求，以英語語言、英語文學(xué)和英語文化為核心教學(xué)研究內(nèi)容，采用語言技能訓(xùn)練和學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)相融合的教學(xué)手段、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，以英語綜合應(yīng)用能力、思辨和創(chuàng)新能力、人文素養(yǎng)、中國情懷、國際視野為最終培養(yǎng)目標(biāo)”(馮光武,2017： 4)。這樣一來，志在將外語建設(shè)為“一流學(xué)科”的高校更是對(duì)英語專業(yè)的本科教學(xué)質(zhì)量提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)，特別是在人文思想的教育和思辨能力的培養(yǎng)這兩個(gè)方面。

曲衛(wèi)國等(2017)在論及“英語本科專業(yè)閱讀教學(xué)指導(dǎo)理論選擇出現(xiàn)的偏頗”時(shí)一針見血地指出，作為英語本科專業(yè)閱讀教學(xué)的主要指導(dǎo)理論，應(yīng)用語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教學(xué)法、批評(píng)話語分析等學(xué)科支撐下的二語閱讀教學(xué)理論所“關(guān)注的對(duì)象基本是非英語專業(yè)的學(xué)生，它們的研究成果并不完全能指導(dǎo)英語本科專業(yè)的閱讀教學(xué)”，而“英語本科專業(yè)閱讀教學(xué)流于膚淺與閱讀教學(xué)的人文性大大降低有關(guān)”。他們針對(duì)近年來英語專業(yè)的“文本閱讀單一化、簡單化和去知識(shí)化”現(xiàn)象推出了“人文閱讀”的理念，認(rèn)為鑒于“人文學(xué)科文本的內(nèi)在張力和知識(shí)體系復(fù)雜性一般要大于其他學(xué)科的文本”，“本科階段的閱讀課應(yīng)把人文學(xué)科的閱讀理念作為基本指導(dǎo)思想，在人文系統(tǒng)知識(shí)指導(dǎo)下，推廣人文閱讀模式，加強(qiáng)閱讀課的知識(shí)厚度和思辨強(qiáng)度”。

的確，考慮到英語專業(yè)人才培養(yǎng)的特殊需求，在外國文學(xué)教學(xué)的語境下應(yīng)該如何界定“閱讀”也就成為關(guān)系到英語專業(yè)整體教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵問題。在筆者看來，英美文學(xué)教學(xué)中的“閱讀”首先要與精讀、泛讀(也包括名篇導(dǎo)讀、報(bào)刊選讀等)這類課程中的閱讀嚴(yán)格區(qū)分開來。如果說精讀、泛讀分別是以提高英語運(yùn)用的語言質(zhì)量、掌握各類文體的閱讀技巧為主要教學(xué)目的，那么英美文學(xué)的教學(xué)則應(yīng)歸入以內(nèi)容為依托(content-based)的英語教學(xué)，需要兼顧語言形式和思想內(nèi)容兩個(gè)層面。同時(shí)，文學(xué)材料具有不同于語言學(xué)、英美文化、跨文化交際等其他類教學(xué)材料的文體特殊性——與后者無需顧及表達(dá)形式而只聚焦于理解內(nèi)容的特點(diǎn)相比，所謂“文學(xué)性”則是通過語言形式來表述和傳達(dá)的，因而語言形式本身也根本不容忽視。由此看來，在英語專業(yè)本科階段的所有閱讀活動(dòng)當(dāng)中，文學(xué)閱讀是教學(xué)難度最大、最具挑戰(zhàn)性的一個(gè)特殊類別。筆者認(rèn)為，文學(xué)教師最終應(yīng)以幫助英語專業(yè)學(xué)生從一名普通讀者成長為一名專業(yè)讀者為己任。

言及文學(xué)的普通讀者與專業(yè)讀者之間的區(qū)別，美國學(xué)者麗塔·費(fèi)爾斯基在《文學(xué)的功用》一書中指出，“閱讀”這個(gè)字眼在文學(xué)研究中的使用范疇涵蓋了從隨意翻看暢銷書籍到在權(quán)威學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表深?yuàn)W的圣經(jīng)詮釋文章這兩極之間的不同活動(dòng)，這些活動(dòng)之間的諸多差異往往被忽略不計(jì)，而后者所涉及的閱讀還包含著一個(gè)受制于許多基本慣例和行業(yè)規(guī)范的學(xué)術(shù)寫作過程，比如注重創(chuàng)新求異、要求引用權(quán)威、使用批評(píng)術(shù)語、禁止某些語體風(fēng)格等等(Felski, 2008： 14)。托馬斯·C·福斯特在暢銷書《如何像教授一樣閱讀文學(xué)》里推出了“閱讀語言”、“文學(xué)語法”這樣的概念來表述文學(xué)讀者所能習(xí)得的“一套傳統(tǒng)和模式、符碼和規(guī)則”，正是這些東西把專業(yè)讀者與通常僅對(duì)文學(xué)作品做出直覺和情感反應(yīng)的普通讀者區(qū)別開來，他進(jìn)一步將其歸納并簡化為“記憶、象征、模式”這三個(gè)關(guān)鍵詞(Foster, 2014： xxv-xxvii)。

在國內(nèi)高校英語專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于初修英美文學(xué)課程的本科生來說，文學(xué)閱讀其實(shí)并不陌生，因?yàn)榇饲暗木x、泛讀教材中不乏文學(xué)篇目；但也正是出于這個(gè)原因，文學(xué)閱讀常常被錯(cuò)誤地等同于類似精讀、泛讀材料的混合物，學(xué)生一開始會(huì)在閱讀過程中拘泥于文本里面大量出現(xiàn)的生詞和語言點(diǎn)，并在閱讀結(jié)束以后的寫作環(huán)節(jié)完成一篇類似于讀后感的小作文。顯然，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了文學(xué)閱讀的本質(zhì)，與文學(xué)文本對(duì)專業(yè)讀者所提出的要求相背離。事實(shí)上，在這個(gè)初級(jí)階段，任課教師有必要讓學(xué)生了解到英美文學(xué)課帶有學(xué)科入門特質(zhì)的專業(yè)性和文學(xué)閱讀兼顧語言形式與思想內(nèi)涵的特殊性，并在教學(xué)實(shí)踐中將專業(yè)讀者所需的知識(shí)和技能滲透到作家作品講解之中，使其盡快擺脫以往通過閱讀原著來學(xué)習(xí)語言的套路，從而進(jìn)入一個(gè)全新的學(xué)科領(lǐng)域。這門課的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常要涵蓋有關(guān)文學(xué)史和作家作品的框架知識(shí)、文學(xué)術(shù)語和理論視角，此外還要幫助學(xué)生從對(duì)作品的個(gè)體本能反應(yīng)提升到文本細(xì)讀的基本技能掌握，并從個(gè)人情感導(dǎo)向的讀后感水準(zhǔn)漸次提升到理性提煉的文學(xué)批評(píng)高度。

3. 文學(xué)閱讀的“功用”之辨

與之不無關(guān)聯(lián)的一個(gè)問題是文學(xué)閱讀的“功用”論爭。費(fèi)爾斯基指出，“文學(xué)功用”的說法源于旨在通過過分簡化文本信息來實(shí)現(xiàn)某些特定政治意圖的意識(shí)形態(tài)批評(píng)，但她摒棄了工具理性的現(xiàn)代性制約，將其外延擴(kuò)展至文學(xué)的世俗生活認(rèn)知層面，認(rèn)為“美學(xué)價(jià)值與功用密不可分，而且我們與文本的交道有著超乎尋常的多樣性、復(fù)雜性，故而往往也是不可預(yù)見的”(Felski, 2008： 7-8)。換句話說，在她看來，實(shí)用性與詩意二者并不矛盾；相反，“文學(xué)的意義在于它的功用”的說法將“為研究打開一大片疆域，將實(shí)踐、期待、情感、希望、夢想和闡釋盡收囊中”。同時(shí)，她也一針見血地指出評(píng)論家所做的工作展示了他們的批判才能，滿足了他們的思想和美學(xué)興趣，推動(dòng)了他們的學(xué)術(shù)事業(yè)，這其實(shí)也不失為一種“功用”。盡管許多專家學(xué)者都曾坦言“文學(xué)的無用性正是它的價(jià)值所在”，但從這個(gè)角度來看，文學(xué)的“功用”似乎多半取決于讀者的身份和閱讀的目的。因此，在特定的英語專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域里重新界定文學(xué)閱讀的“功用”或可給英語專業(yè)教學(xué)中的技能訓(xùn)練與人文教育之爭帶來一定的啟示。

筆者認(rèn)為，文學(xué)閱讀在英語專業(yè)教學(xué)中的“功用”可以根據(jù)其效果表征和考查方式，大致劃分為顯性和隱性兩個(gè)層面： 在顯性層面上，文學(xué)“功用”主要是通過文學(xué)閱讀提高語言感知能力，增進(jìn)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的認(rèn)知能力和思辨能力；在隱性層面上，“功用”是指通過文學(xué)閱讀提高學(xué)生情感修養(yǎng)水平，在文學(xué)閱讀中貫徹與提煉人文精神。由此可見，如何回歸英語語言文學(xué)教學(xué)的本體，文學(xué)閱讀所觸及的正是問題的根本。前者的效果基本上無異于其他類型的閱讀，一般可以通過語言測試的某種形式彰顯出來，甚至于可以量化，最終融入學(xué)生的語言素養(yǎng)；后者的效果則是潛移默化的。可以說，人文主義思想理念在教學(xué)過程中逐漸滲透到英語專業(yè)的文學(xué)教學(xué)之中，最終體現(xiàn)在學(xué)生的人文素質(zhì)上。后者雖無法量化，但它正是文學(xué)閱讀有別于其他閱讀類型的特殊性所在。

那么，接下來的問題在于： 如何以文學(xué)閱讀的隱性“功用”彌補(bǔ)綜合閱讀課的不足，在向?qū)W生適當(dāng)傳授文本的深度解讀技能的同時(shí)幫助其達(dá)成情感修養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng)目標(biāo)呢？這就涉及到人文主義的基本概念界定問題。廣義上講，現(xiàn)代的人文主義始于啟蒙運(yùn)動(dòng)，是指“社會(huì)價(jià)值取向傾向于對(duì)人的個(gè)性的關(guān)懷，注重強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)，提倡寬容，反對(duì)暴力，主張自由平等和自我價(jià)值體現(xiàn)的一種哲學(xué)思潮與世界觀”。啟蒙運(yùn)動(dòng)最初是十七、十八世紀(jì)的歐洲新興資產(chǎn)階級(jí)針對(duì)中世紀(jì)封建神學(xué)壓制人性的做法而展開的，其核心是恢復(fù)人的主體性，其中的人文主義始終堅(jiān)持的是以人為本的理念。狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指二十世紀(jì)六七十年代盛行于美國的一種人本化教育思想，起因是二戰(zhàn)后隨著資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人的異化現(xiàn)象逐漸加劇，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。這一教育理念是在美國資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神世界帶來危機(jī)的背景下提出的，明確指出教育要以人的可完善性和潛能充分開發(fā)為目標(biāo)，在教育過程中塑造具有整體性和創(chuàng)造性的健全人格。這與我國當(dāng)前注重學(xué)生潛能發(fā)揮、高尚道德培養(yǎng)、正確人生觀和價(jià)值觀形成的素質(zhì)教育理念是一脈相承的。

簡言之，人的“自我實(shí)現(xiàn)”是人文教育的根本，外國文學(xué)教學(xué)應(yīng)以這個(gè)理想的實(shí)現(xiàn)為終極目的，而該目的在很大程度上可藉由文學(xué)閱讀來達(dá)成。具體到人文教育的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為，它在21世紀(jì)的語境下可以分成兩個(gè)層面： 一是傳統(tǒng)價(jià)值，二是時(shí)代精神。在人文主義傳統(tǒng)價(jià)值層面，這里首先引用美國19世紀(jì)現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)大師亨利·詹姆斯的一段曾經(jīng)廣為流傳的名言：

相信孩子就是相信未來。他們將通過自己的抱負(fù)來拯救世界。他們將用匯聚起來的智慧來平息仇恨與不公的狂濤怒浪。他們將為受壓迫的生命而斗爭，組成一個(gè)沒有階級(jí)歧視的社會(huì)。他們將會(huì)用嶄新的樂章和鮮花來妝點(diǎn)人類。他們將萬世永存。為達(dá)此目的，我愿奉獻(xiàn)畢生的努力，教給他們克服困難的知識(shí)和技能；向他們傳授多年積累的智慧，并用耐心將其加以錘煉。我將向每一個(gè)孩子灌輸實(shí)現(xiàn)其夢想的渴望。我將從事教育。(詹姆斯，2002)

在詹姆斯的表述中，以學(xué)識(shí)、美、平等、正義、堅(jiān)忍、夢想來對(duì)抗、抵消人類社會(huì)的所有憎恨和不公——這便是人文思想的精髓所在，它使得文學(xué)成為“人格化價(jià)值”的最佳載體。此外，這段文字里也隱含著超越時(shí)空的普世意義。時(shí)至21世紀(jì)，人文教育思想的語境化闡釋又可以進(jìn)一步劃分為兩個(gè)層面： 既要考慮國別文化的特定條件，也要顧及全球化的宏大視域。

在教學(xué)實(shí)踐過程中，一方面，西方人文思想的發(fā)展脈絡(luò)需通過國別文學(xué)的歷史線索梳理來彰顯，使學(xué)生在特定的歷史背景下充分了解人文思想在不同時(shí)期的表現(xiàn)形式及其時(shí)代局限和適用范圍。另一方面，全球化時(shí)代對(duì)人文教育提出了跨越國別界線的新要求，比如： 反種族、性別、階級(jí)歧視和反恐怖主義在語言教學(xué)中的體現(xiàn)與人類共同體的人文主義理念在文學(xué)閱讀中得以交匯。后者與H·道格拉斯·布朗在最新論著《變化中的TESOL： 教師教育的挑戰(zhàn)》中提出的“普世道德哲學(xué)”概念頗有異曲同工之處，即：“有關(guān)人類行為的一系列潛在的道德假設(shè)——涉及到詢問、合作和尊敬……并且涉及到多樣性的價(jià)值、寬容和跨越國境、文化界線的對(duì)話”(Brown, 2017： 173-74)。書中進(jìn)一步列舉了以下六條“全球倫理”宣言，包括全球相互依存、人人享有的人道待遇、寬容文化、男女平等權(quán)益和伙伴關(guān)系、公正的經(jīng)濟(jì)秩序、非暴力承諾，并呼吁以此作為課堂教學(xué)理念的基石。這樣一來，全球化語境下得以拓展的人文思想內(nèi)涵對(duì)外國文學(xué)教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。

4. 閱讀教學(xué)的“文學(xué)性”之探

正如曲衛(wèi)國等(2017)所言，“在人文閱讀理論看來，閱讀通過文本所隱含的多層面含義激活讀者的思想、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，由此引發(fā)思想對(duì)話和碰撞。這種對(duì)話和碰撞基于卻又超越文本線索，因此具有高度的虛擬性和不確定性。這與二語閱讀理論分析的讀者和文本之關(guān)系顯然不在一個(gè)層面上。二語閱讀理論關(guān)注的是文本的質(zhì)性(materiality)，而人文閱讀強(qiáng)調(diào)的是閱讀的思想質(zhì)性”。事實(shí)上，人文閱讀的所謂“思想質(zhì)性”歸根結(jié)底是由文學(xué)文本的“文學(xué)性”所決定的。在西方社會(huì)文化傳統(tǒng)中追溯文學(xué)的起源時(shí)，周小儀(2003)指出：

西方的文學(xué)觀念有一個(gè)發(fā)展演變和體制化的過程。文學(xué)是某種思想價(jià)值體系的構(gòu)造物，其產(chǎn)生和發(fā)展有其意識(shí)形態(tài)背景。雖然我們稱之為文學(xué)的作品古已有之，但是把這些文本與其他文獻(xiàn)材料分離出來成為一種獨(dú)立自足的“客體”，并賦予它如此崇高的價(jià)值，是現(xiàn)代社會(huì)的貢獻(xiàn)。浪漫主義詩人以及后來的人文主義批評(píng)家使我們注意到文學(xué)的創(chuàng)造性、想象性、情感性、形象性、整體性、審美性，使之成為高于其他社會(huì)文本的特殊文本，是基于某種拯救社會(huì)的理想。因此我們可以說，是現(xiàn)代社會(huì)的思想知識(shí)構(gòu)成了文學(xué)本身。

既然如此，所謂“文學(xué)性”也應(yīng)是文本內(nèi)部與外部語境相結(jié)合的產(chǎn)物，有著豐富的兩面性，這在文學(xué)閱讀的“功用”上便可體現(xiàn)在內(nèi)容與形式兩個(gè)層面上，即語言感知與人文思想二者的結(jié)合。在明確了使用文學(xué)文本教什么這一點(diǎn)之后，隨之而來的一系列問題將會(huì)是： 要選擇怎樣的文本來進(jìn)行文學(xué)閱讀教學(xué)？如何針對(duì)這些文本開展語言形式和人文內(nèi)涵兼顧的閱讀教學(xué)？如何開展課堂內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐才能達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)、取得預(yù)期的教學(xué)效果？下文將圍繞《美國文學(xué)選讀》的教材編撰和教學(xué)實(shí)踐，擬在宏觀和微觀兩個(gè)維度上展開分析。

宏觀上講，教材編撰直接關(guān)系到文學(xué)閱讀的教學(xué)載體，而文本選取本身便能頗為直觀地體現(xiàn)人文思想的歷時(shí)性發(fā)展脈絡(luò)，同時(shí)也能彰顯國別文化的主要特色及其時(shí)代精神。在外國語言文學(xué)的專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中，文學(xué)閱讀課始終被定位為各個(gè)語種的學(xué)科通修平臺(tái)課，在專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)中占據(jù)核心地位。作為英語專業(yè)下一門傳統(tǒng)的學(xué)科平臺(tái)課程，美國文學(xué)史及經(jīng)典作品選讀雖在名稱上存在諸多變體，但在授課內(nèi)容上相對(duì)統(tǒng)一，亦即： 一方面提供文學(xué)史的總體框架，幫助學(xué)生掌握美國文學(xué)的源流及縱向發(fā)展動(dòng)態(tài)；另一方面按時(shí)段平行推出同一時(shí)代的數(shù)位重要作家及其代表作(或節(jié)選)，以便于學(xué)生在橫向比較中了解文學(xué)的流派特征或時(shí)代特色。從教學(xué)效果上看，學(xué)生通過這門課的修習(xí)建立起有關(guān)美國文學(xué)的知識(shí)體系，以便在歷史的縱橫軸上準(zhǔn)確地定位各個(gè)流派及個(gè)案作家的坐標(biāo)位置，為其日后成長為一名專業(yè)讀者打下知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)。

以陶潔主編的北大社版《美國文學(xué)選讀》為例，選材涵蓋了長達(dá)兩百多年的美國文學(xué)史，從18世紀(jì)代表啟蒙精神和美國夢原型的富蘭克林，到19世紀(jì)的超驗(yàn)主義作家愛默生、梭羅、霍桑、梅爾維爾、惠特曼和狄金森、現(xiàn)實(shí)主義大師馬克·吐溫和亨利·詹姆斯，到20世紀(jì)上半葉的現(xiàn)代派作家舍伍德·安德森、尤金·奧尼爾、龐德、菲茨杰拉德、?？思{、海明威，再到20世紀(jì)中后期體現(xiàn)美國多元族裔身份及(或)后現(xiàn)代寫作特征的埃里森(非裔)、貝婁(猶太裔)、莫里森(非裔)、湯亭亭(華裔)、西爾柯(印第安裔)等人，不僅從整體上勾勒出一條清晰可見的歷史變遷線索，而且對(duì)美國文學(xué)史的劃分、界定和選材標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)兼顧了經(jīng)典啟蒙人文思想、美國文化所特有的價(jià)值觀、全球化時(shí)代所要求的普世價(jià)值等三方面因素。比如： 作為啟蒙精神的主體性內(nèi)核，美國個(gè)人主義思想誕生于18世紀(jì)立國之初，在19世紀(jì)民族文化獨(dú)立需求的呼喚下隨著超驗(yàn)主義的發(fā)展進(jìn)入鼎盛時(shí)期，卻在20世紀(jì)戰(zhàn)爭造成的信仰危機(jī)以及多元文化帶來的群體性歧視中遭遇困境；在這個(gè)過程中，美國文學(xué)從形式上也漸次擺脫了歐洲傳統(tǒng)的束縛，本土化題材和語言風(fēng)格發(fā)揚(yáng)光大，進(jìn)而吸取了各族裔文化的精髓，確立了其自身所特有的民族個(gè)性。這些經(jīng)典作品不僅承載了美國文化所特有的價(jià)值觀，在某個(gè)特定的歷史時(shí)期起到了引領(lǐng)時(shí)代潮流、弘揚(yáng)時(shí)代精神的重要作用，并且它們對(duì)人文價(jià)值的篤信堅(jiān)守超越了時(shí)空的界線和個(gè)體的局限，能夠經(jīng)受得住全球化時(shí)代普世價(jià)值準(zhǔn)則的嚴(yán)苛審視，因而在世界文學(xué)的經(jīng)典殿堂之中牢牢地守住了一席之地。

微觀上看，課堂教學(xué)實(shí)踐的難點(diǎn)在于如何針對(duì)這些文本開展語言形式和人文內(nèi)涵兼顧的閱讀教學(xué)，特別是如何將其置于全球化語境下予以評(píng)析，通過經(jīng)典作品的文本個(gè)案分析來展現(xiàn)中國視角，推出適合我國國情和時(shí)代需求的人文價(jià)值取向。如費(fèi)爾斯基所說，

多數(shù)讀者畢竟是對(duì)文學(xué)史的精妙之處毫無興趣的；他們從故紙堆里捧起一本書的時(shí)候只是希望它會(huì)對(duì)當(dāng)下的自己講話。而且大中小學(xué)文學(xué)課的教學(xué)歸根結(jié)底仍舊圍繞著個(gè)體與文本的邂逅。雖說當(dāng)今的學(xué)生很可能被傳授了批評(píng)論爭和文學(xué)理論方面的內(nèi)容，但他們依然期待找到一種自己的方式來進(jìn)入一部文學(xué)作品，而不是人云亦云地重復(fù)他人的闡釋。那么，這種邂逅的性質(zhì)是什么？涉及到怎樣的思想或情感反應(yīng)？要想厘清文學(xué)的價(jià)值則必定要觸及讀者們千差萬別的動(dòng)機(jī)，把閱讀當(dāng)作一個(gè)神秘事件來反思，可當(dāng)代理論在這些問題上給我們提供的幫助甚少。對(duì)于自我如何與文本形成互動(dòng)的問題，我們亟待尋求更為豐富、更為深刻的論述。(Felski, 2008： 11)

其中，對(duì)于普通讀者來說，形成自我與文本之間的互動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵，這將會(huì)是英語專業(yè)學(xué)生在成為專業(yè)讀者之前首先需要經(jīng)歷的一次蛻變，否則之后的“個(gè)體與文本的邂逅”便始終沒有主體的在場，從而變得毫無意義。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)文本閱讀技巧的把握有助于學(xué)生向?qū)I(yè)讀者的目標(biāo)邁進(jìn)，主要有以下三點(diǎn)要領(lǐng)： 以小見大、由表及里、以點(diǎn)帶面。三者并行不悖，多有交叉重合之處。這里擬通過《美國文學(xué)選讀》教材中的兩個(gè)單元選篇稍加說明。美國南方作家威廉·?？思{(1897—1962)和猶太作家索爾·貝婁(1915—2005)的代表作分別為《燒馬棚》(1938)和《銀盤子》(1978)，前者是現(xiàn)代派作品，后者則具有鮮明的后現(xiàn)代風(fēng)格。但從題材上看，二者頗具相似之處，共同選取了父子關(guān)系的相關(guān)話題，并且同樣將父子之間的矛盾沖突與兒子的成長困惑緊密地聯(lián)系在一起，置于更加廣闊的社會(huì)、歷史、文化背景下，使之產(chǎn)生了更為宏大的主題意義。針對(duì)這兩個(gè)短篇小說的題材特點(diǎn)，教師在閱讀的“功用”設(shè)定上可側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、思辨能力和人文情懷等方面。從難度上看，閱讀障礙主要在于歷史文化背景和現(xiàn)代派寫作技巧這兩方面，前者是一份相對(duì)陌生的人文地圖，后者則是所謂“文學(xué)性”的干擾因素。

首先是以小見大，以文本為依托，字里行間尋求切入點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并提出問題。由于青年學(xué)子對(duì)青少年成長題材有著天然的情感共鳴，教學(xué)重點(diǎn)可放在家庭人倫與父子關(guān)系的文學(xué)表征上，引導(dǎo)學(xué)生從自身的成長經(jīng)歷出發(fā)自覺地與文本發(fā)生互動(dòng)，在核心沖突的文本對(duì)照解讀中發(fā)現(xiàn)問題所在，即： 從情節(jié)設(shè)置上講，盡管《燒馬棚》和《銀盤子》這兩個(gè)故事表面看來頗為相似，講述的都是一位尚且不諳世事的少年在成長過程中面對(duì)自己那憤世嫉俗、大逆不道的父親時(shí)的親情困惑和道德取舍，但兩位少年為何最終對(duì)父親形象做出了截然不同的反應(yīng)和評(píng)判？前者父親屢燒富人馬棚，害得一家人流離失所，兒子在背叛中獲取新生；后者父親偷竊恩主家的銀盤子，害得少年中途失學(xué)，兒子卻在認(rèn)同中得到救贖。圍繞這個(gè)問題，文本分析可從青少年成長小說的要素展開，直至把閱讀難點(diǎn)鎖定在敘述視角的角色設(shè)定與局限上，通過少年心理活動(dòng)相關(guān)段落的文本細(xì)讀來發(fā)掘線索，了解少年在如何理解父親的所作所為方面所經(jīng)歷的成長困惑和內(nèi)心掙扎及其對(duì)美好生活的向往和渴求。

其次是由表及里，探究從文本到語境的意義延伸，在歷史文化背景中尋求答案。如果將兩位少年的成長困惑分別置于各自的文化背景之中，那么一方面是南方文化與猶太文化之間的差異，另一方面還要考慮現(xiàn)代、后現(xiàn)代語境的不同影響。?？思{作品“表現(xiàn)南方大家族的興衰、黑奴制的后果、種族矛盾、敏感而理想主義的年輕主人公與現(xiàn)代社會(huì)的沖突等”(陶潔,2017： 9)；在南方文化的背景下，給《燒馬棚》里的父子關(guān)系投下陰影的是階級(jí)沖突，作為窮白人的父親假借反對(duì)奴隸制的托詞對(duì)富足的莊園主實(shí)施報(bào)復(fù)，破壞了一家人的和平生活，其放火行為頗有恐怖主義之嫌，兒子最終做出了雖有悖人倫卻符合人性的獨(dú)立價(jià)值判斷。貝婁“探索的是西方世界的精神危機(jī)，關(guān)注的是人道主義的危機(jī)以及個(gè)人在社會(huì)中的地位”(陶潔,2017： 12)；在美國主流基督教文化和猶太傳統(tǒng)文化的雙重?cái)D壓下，對(duì)《銀盤子》中的父子關(guān)系造成負(fù)面影響的則是文化沖突，父親的叛逆做法代表了猶太裔美國人反抗主流文化對(duì)少數(shù)族裔的非人道主義同化、維護(hù)傳統(tǒng)價(jià)值并保持文化獨(dú)立的一種努力，兒子的圓滿人生最終還是要?dú)w功于從父親那里傳承的猶太實(shí)用主義生存哲學(xué)。與其說敘述者道德立場含混，甚至放棄倫理評(píng)判，不如說道德倫理標(biāo)尺的文化特異性與普世價(jià)值體系之間存在著一定的差距，而這個(gè)差距也在某種意義上體現(xiàn)了現(xiàn)代與后現(xiàn)代寫作理念之間的區(qū)別： 一邊是現(xiàn)代派工具理性對(duì)二元對(duì)立邏輯秩序的迷戀，一邊是后現(xiàn)代派從邊緣走向中心、差異共存的決心。

最后是以點(diǎn)帶面，匯聚相似文本證據(jù)，從中提煉作品承載的人文思想要點(diǎn)及其文學(xué)表達(dá)形式。以兩篇小說里的“反英雄”父親形象構(gòu)建為例，長大成人的兒子眼中的父親與懵懂少年眼中的父親之間在敘事過程中拉開了距離?！稛R棚》里的父親參加內(nèi)戰(zhàn)光榮負(fù)傷，信誓旦旦地宣講家庭忠誠倫理，在少年眼中儼然是個(gè)英雄，少年雖對(duì)父親擾亂社會(huì)治安和缺乏家庭責(zé)任感的行為心存不滿，但這一高大形象成為阻礙少年做出價(jià)值評(píng)判的一道難以逾越的障礙；然而，成年后的兒子回想故人舊事，竟能幡然醒悟，看穿了父親內(nèi)戰(zhàn)時(shí)的盜馬賊身份和破壞行為的猥瑣動(dòng)機(jī)?！躲y盤子》中的父親拋妻棄子，信口雌黃地騙走少年賺來的一點(diǎn)辛苦錢，去資助少年在神學(xué)院讀書的基督教施主家借錢時(shí)竟偷盜了銀盤子變賣，其所作所為為少年所不齒。然而，成年后的兒子卻將其奉為精神導(dǎo)師，為其腳踏實(shí)地的生活態(tài)度和不屈不撓的生命力所折服。作為意識(shí)流技巧的表征，現(xiàn)實(shí)與記憶之間的切換閃回構(gòu)成了深入理解現(xiàn)代派的文本特征的一個(gè)突破口；這種現(xiàn)代主義的主體性敘事方式也正是“文學(xué)性”在作品語言層面上的集中體現(xiàn)。

概括起來，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，師生對(duì)外國文學(xué)的“功用”多有質(zhì)疑，學(xué)生對(duì)難度較大的閱讀任務(wù)多有抵觸，教師對(duì)閱讀教學(xué)的效果考查多存困惑。為了取得突破，或可嘗試在開展文本教學(xué)之初便明確界定“功用”，預(yù)先設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供具體方法指導(dǎo)，使得文學(xué)閱讀活動(dòng)真正與綜合閱讀課區(qū)分開來；在教學(xué)過程中以情節(jié)為先導(dǎo)，從學(xué)生興趣出發(fā)找尋切入點(diǎn)，促進(jìn)自我與文本之間的互動(dòng)，同時(shí)注重文學(xué)寫作技巧講解，嘗試從文本內(nèi)外部表征和關(guān)聯(lián)之中理解“文學(xué)性”；最后還要及時(shí)考查教學(xué)效果，促使學(xué)生在完成綜合分析的過程中開發(fā)其人文認(rèn)知和思辨力。此外，考慮到歐美大學(xué)英語專業(yè)的文學(xué)課大都將閱讀和寫作并合在一起，“各級(jí)文學(xué)課程有特定的寫作總量和應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)”(楊建,2012： 13)，每個(gè)單元的文學(xué)閱讀教學(xué)也要輔之以一定量的寫作任務(wù)，從最初的閱讀心得、批評(píng)鑒賞到專業(yè)性更強(qiáng)的文學(xué)評(píng)論往往要經(jīng)歷一個(gè)頗為嚴(yán)苛的學(xué)術(shù)訓(xùn)練過程。

5． 結(jié)語： 英語專業(yè)課程設(shè)置中的文學(xué)閱讀

甘陽早在2006年就已指出了人文教育在中國大學(xué)本科教育中的缺失現(xiàn)象，并以美國大學(xué)通識(shí)教育體系的發(fā)展歷程為參照，闡明了人文經(jīng)典閱讀對(duì)人類文化傳承和文明共同體形成的重要意義(甘陽，2006)。外語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)當(dāng)前普遍設(shè)定為“復(fù)合型(或曰‘外語+’)人才”，但教學(xué)改革有必要考慮到不同類型高校的特殊性，在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)方面也應(yīng)有所區(qū)別。束定芳在《英語專業(yè)改革與發(fā)展的再思考》一文中提出了有關(guān)綜合性大學(xué)應(yīng)以研究型人才培養(yǎng)為目標(biāo)的觀點(diǎn)，即：“重點(diǎn)綜合性大學(xué)和第一梯隊(duì)的外語專業(yè)院校的職責(zé)之一是培養(yǎng)高素質(zhì)的國際化研究型人才。……研究型人才需要有扎實(shí)的英語和母語基礎(chǔ)，需要深厚的文學(xué)、文化修養(yǎng)，以及寬廣的哲學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)等方面的知識(shí)”(束定芳,2016： 116)。筆者對(duì)此頗為認(rèn)同。相應(yīng)地，英語專業(yè)課程設(shè)置中文學(xué)閱讀的定位也應(yīng)與這一培養(yǎng)目標(biāo)相匹配。在本科學(xué)習(xí)階段，閱讀作為英語專業(yè)的根基，以“輸入”帶動(dòng)“輸出”、著眼于語言技能訓(xùn)練的綜合閱讀課固然不可或缺，但上述分析表明，文學(xué)閱讀的隱性“功用”恰到好處地彌補(bǔ)了綜合閱讀課的不足，教師在向?qū)W生傳授文本的深度解讀方法與技能的同時(shí)，需特別關(guān)注情感修養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng)，從而使其完成從普通讀者向?qū)I(yè)讀者的角色轉(zhuǎn)換，初步跨越英美文學(xué)這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的門檻。