羅穎 孫玲

摘要：為提升五年制幼師生教育科研素養(yǎng)，以“教科研方法”課程為例進行整體設計，提出課程目標三維一體、課程內容兼顧理論性和實用性、課程實施以課題研究為主線構建學習共同體、課程評價倡導主體和內容多元化等策略。

關鍵詞：學前教育專業(yè);教科研素養(yǎng);教科研方法

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）07C/08C-0016-05

相對于學前教育專業(yè)本科和研究生層次，五年制高職更加注重學生彈、唱、跳、畫等專業(yè)技能的培養(yǎng)，然而一定程度上導致了學生職場后勁發(fā)展不足、科研意識薄弱等現(xiàn)實問題。因此不容忽視幼師生教育科研素養(yǎng)（以下簡稱教科研素養(yǎng)）的培養(yǎng)。教科研方法課程作為五年制高職學前教育專業(yè)開設的專業(yè)必修課和核心課程，其目標在于讓幼師生掌握一定的教科研方法，樹立教科研意識，從而具備初步的教科研能力。據(jù)調查顯示，仍有部分中等師范學校不開設教科研方法課，部分初中起點的五年制及高中起點的三年制大專也僅將本門課程作為選修課。職前教育中，教科研方法的學習缺位是幼兒教師缺乏教科研素養(yǎng)的重要原因。[1]教科研方法課程對學生的分析與綜合、抽象與概括等抽象思維水平要求較高，學生易產生畏難、厭煩心理。因此，應重視探究如何以教科研素養(yǎng)培養(yǎng)為導向，系統(tǒng)設計教科研方法課程目標、課程內容、課程實施、課程評價，探尋五年制師范院校培養(yǎng)幼師生教科研素養(yǎng)的可行性路徑。

一、三維一體的課程目標

以教科研素養(yǎng)為導向的教科研方法課程目標在于提升學生教科研道德、理論、能力等多方面素養(yǎng)?！队變簣@教師專業(yè)標準》（以下簡稱《專業(yè)標準》）從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度明確了合格的幼兒園教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)。教科研素養(yǎng)是專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，包括理論素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、道德素養(yǎng)。專業(yè)理念與師德規(guī)范教師對職業(yè)認識，對工作職責，對自身專業(yè)發(fā)展，對幼兒應具有的職業(yè)道德倫理、價值、態(tài)度等，作為理性支點和道德支撐，指引著幼兒教師的專業(yè)活動。教育科學研究作為一項專業(yè)活動，與專業(yè)理念和師德相呼應，包含不怕困難、勇于探索的求真精神，實事求是、嚴謹規(guī)范的研究態(tài)度，尊重他人、密切配合的合作精神，尊重幼兒人格尊嚴和合法權益，為育人而研究，樂于學習等方面的道德素養(yǎng)。專業(yè)知識維度的兒童發(fā)展知識、教育保育知識以及與教育科研相關的通識性知識是教科研理論素養(yǎng)的重要內容。專業(yè)能力包含的激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展能力是教科研能力素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。因此，《專業(yè)標準》三維度的基本要求和教科研素養(yǎng)的構成對“教科研方法”課程的態(tài)度、知識、能力三類目標有導向和指引作用。

（一）態(tài)度目標：激發(fā)研究興趣，強化研究意識

相較于學前教育專業(yè)本科生，五年制幼師生是初中起點，文化基礎薄弱，學習缺乏主動性，學生普遍反映喜歡技能課，不喜歡專業(yè)理論課。有相當一部分學生認為學前教育專業(yè)學生只要會彈、唱、跳、畫、說、演就行了，因此對教科研活動不夠重視，缺乏興趣，這是制約教科研素養(yǎng)形成的重要因素和首要因素。因而，對本課程的目標設置進行定位時，首先是引起學生對幼兒園教科研的重視和興趣，樹立自覺研究的意識，其次才是知識目標和能力目標的培養(yǎng)。研究興趣和研究意識是研究工作以及自我學習、自我提升的源源不斷的動力。研究工作若缺乏深厚的情感支撐，即使可以暫時存有善于發(fā)現(xiàn)問題和研究問題的自覺性，也不能將這種反思和研究的自覺性保持下去，從而影響教科研素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。注重研究興趣和研究意識的態(tài)度目標的具體表現(xiàn)包括：理解學前教科研于自身專業(yè)發(fā)展的重要性，初步樹立正確的學前教育科研觀;形成問題意識和探究欲望，自覺制訂研究計劃;遵守研究的基本準則，正確看待各類研究方法;具有團隊合作精神，體驗合作研究的成功與樂趣。

（二）知識目標：根據(jù)學生學習特點，改變知識樣態(tài)

認知心理學把知識分為兩大類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是可以用語詞加以表述“是什么”的靜態(tài)知識。程序性知識是一個人如何去做某件事情的知識，即“怎么辦”的動態(tài)知識。幼師生對知識的學習停留在背誦記憶層面，只注重靜態(tài)知識的熟背，忽視動態(tài)知識的理解和運用。結合學生學習特點以及研究方法課程實踐性和操作性的特點，知識目標定位在改變知識樣態(tài)，將“靜態(tài)知識”改變成“動態(tài)知識”，促進學生更好地理解靜態(tài)知識。郭元祥[2]等人認為，知識學習的重要目的一方面在于認知與理解“公共知識”，另一方面在于通過公共知識的轉化建立個人知識。靜態(tài)的“公共知識”只有經過個體的深度學習才能內化為動態(tài)的“個人知識”。深度學習不是對知識符號的接受性記憶，而是師生、生生之間在教育情景中以知識為中介和話題進行感知與思考、體驗與探究、對話與交流，通過辨析與歸納、抽象與概括、總結與提升，完成知識的動態(tài)生成。比如：學習教科研的基本原則，聯(lián)系上位課程學前教育學中幼兒園教育的基本原則，引導學生進行橫向比較，探究二者自上而下的內在聯(lián)系，結合教科研的工作實際，與學生從原則內部縱向分析其必要性和強制性。通過與學生一起挖掘知識的內在邏輯和外部背景，加深學生對教科研基本原則的理解，而非簡單機械地識記或知道。

（三） 能力目標：增強研究行為，提高研究能力

掌握基礎的教科研方法的理論知識是提升教科研能力的前提和基礎，知識目標是通向能力目標的途徑和橋梁。既要有輸入，也要有輸出，輸入的是知識，輸出的是能力。教科研能力是教科研素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，研究工作需要具備一定的研究能力，研究能力的高低直接影響研究工作的質量?！秾I(yè)標準》提出幼兒園教師應秉持“能力為重”的基本理念，要開展實踐研究，提高研究和改進實踐的能力。專業(yè)能力維度包括“針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題”“有效運用觀察、談話、作品分析等多種方法”“主動收集分析相關信息”“與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發(fā)展”等要求?？梢?，《專業(yè)標準》重視幼兒教師發(fā)現(xiàn)并確立問題、資料收集和處理、與同伴合作進行研究等方面的研究能力?；诖耍芰δ繕说闹饕獌群ǎ耗軓慕逃龑嵺`或理論文獻中發(fā)現(xiàn)真問題;能運用圖書雜志、互聯(lián)網(wǎng)等信息源進行文獻檢索;能在理性思考、研討分析的基礎上確立范圍適中、難易適度、目標適切的研究課題;能初步設計完整的研究方案并按照一般格式撰寫;能按照各類方法的實施步驟將方法運用于研究過程;樂于與同伴探討和交流學習問題與經驗，進行合作研究。

二、兼顧理論性和實用性的課程內容

從幼師生教科研素養(yǎng)形成的方式來看，教科研素養(yǎng)在基礎理論—研究過程—研究方法的學習和體驗中螺旋式上升發(fā)展。基礎理論的學習離不開研究實踐，研究實踐強化、加深對基礎理論的理解和運用。教科研方法的課程內容分為三個模塊：基礎理論、研究過程、研究方法。

（一）基礎理論模塊

基礎理論是基礎模塊，幫助學習者牢固掌握本課程的入門知識。本模塊的內容應當選擇促進其形成教科研素養(yǎng)的最基本、最核心的理論知識。幼師生通過對學前教科研內涵、價值和原則的把握和理解，知道學前教育研究是一項科學、規(guī)范、嚴謹?shù)幕顒樱醪綐淞⒄_的學前教育科研觀。對學前教科研方法的歷史演變、特征、類別等內容進行刪減。利用優(yōu)秀畢業(yè)論文、杰出校友等課程資源，深化學生對教科研基礎理論的認知。促進學生將教科研方法課程的學習與畢業(yè)論文撰寫以及自身專業(yè)發(fā)展相關聯(lián)，將專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展的要求化作今后學習的內在動機和方向，由抽象的理性認識轉化為強大的感性動力，為方法模塊、過程模塊的學習奠定理論和情感基礎。

（二）研究過程模塊

研究過程是主導模塊。就幼師生的教科研素養(yǎng)而言，認識教科研的規(guī)范性、程序性和嚴謹性是在研究每一步驟的操作中逐步積累的，任何一步的缺失都會影響研究的質量。本模塊一方面培養(yǎng)學生對教科研科學性和規(guī)范性的認識，另一方面為研究方法模塊提供程序上的理論指導。具體內容包括：確定問題、查閱文獻、設計方案、收集資料、分析資料、得出結論。每一步又包括“是什么”“為什么”和“怎么辦”三方面。在課程資源的選擇上有如下特點：一是凸顯前瞻性和專業(yè)性。例如，學習課題的選擇時，利用網(wǎng)絡信息化手段，以上海學前教育網(wǎng)、北京學前教育網(wǎng)、中國學前教育研究會等網(wǎng)站上的立項課題為內容，分析好課題的標準。二是兼顧現(xiàn)實性和實用性。利用本校資源，以學前教育系畢業(yè)選題范圍為內容，讓學生依據(jù)好課題的標準篩選出適合其研究的課題，同時完成畢業(yè)論文選題工作。學習研究計劃的制訂時，以往屆學生優(yōu)秀“微課題”研究計劃作業(yè)和一線幼兒園教師撰寫的課題研究計劃為范例，指導學生設計并撰寫完整的研究方案。

（三）研究方法模塊

能力素養(yǎng)是教科研素養(yǎng)的重要構成部分。研究方法是核心模塊，通過該模塊的學習，旨在提升幼師生教科研能力，使其對常用研究方法會設計、操作和實際應用。學前教育研究方法包括觀察法、調查法、實驗法、測驗法、作品分析法、個案法等?！秾I(yè)標準》的專業(yè)知識維度提出“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”的基本要求，專業(yè)能力維度提出“有效運用觀察、談話、作品分析等方法客觀地、全面地了解和評價幼兒”“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”的基本要求。《意見》中指出，學前教育教研工作的第一個主要內容就是觀察和解讀兒童的行為。上述文件的內容說明幼兒教師一要掌握觀察、談話、作品分析等研究方法，二是進行研究要以改善保教實踐為宗旨?；诖?，本模塊主要以觀察法、訪談法、作品分析法以及行動研究為學習內容。行動研究是一種綜合性的活動，不同于單純的研究方法，是立足于改變現(xiàn)狀，解決教育問題、推動教育工作的研究。[3]實驗法、測驗法和專業(yè)性過強的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析等內容的學習則相對弱化。研究方法的學習結合見習、實習等專業(yè)實踐方式。例如，學生事先制訂好觀察計劃，在見習、實習時觀察幼兒教師或幼兒在園的活動，完成觀察記錄與分析。對幼兒進行訪談，對幼兒的作品進行分析。鑒于學生實習時間有限和不便等問題，教師可提供幼兒活動視頻、幼兒教師的觀察記錄、幼兒作品等相關學習內容。

三、以課題研究為主線，構建學習共同體的課程實施

（一）以課題研究為主線

教育研究根植于教育實踐，教科研素養(yǎng)離開了教科研實踐，便難以養(yǎng)成和提升。幼師生教科研素養(yǎng)的培養(yǎng)亦是如此?；诖?，課程的實施以課題研究為主線，融合研究過程模塊和研究方法模塊，將過程和方法的學習還原成學生開展的真實的課題研究，以學做研究催生教科研素養(yǎng)。學習課題的選擇時，啟發(fā)學生選擇并陳述研究課題，分析其研究價值、創(chuàng)新性和可行性。學習文獻的查閱時，讓學生完成自己課題相關資料的查找，并列出文獻檢索的基本思路。學習研究計劃的制訂時，動員學生完成課題的研究方案，挑選較好的研究方案進行模擬開題論證會，學生介紹課題設計，擔當“小老師”與教師一起指導其余研究方案的修改。學習觀察法、訪談法、作品分析法等具體的研究方法時，嘗試設計和運用收集資料，直至完成資料的分析和成果的撰寫。由此形成一條“課題研究”主線，課程實施以研究序列展開。從學習理論角度分析，建構主義學習理論強調個體的知識以原有知識經驗為基礎，通過特定情境的設置，從而建構自己對于現(xiàn)實世界的理解。學習是積極主動的意義建構過程。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發(fā)，生長建構起新的經驗。[4]從教育理論角度分析，陶行知先生倡導“教學做合一”，行是知之始，知是行之成，“做”是第一位，教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法，事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教，教與學都以“做”為中心，做中學、學中思、思中進?！盎趩栴}的學習”的教育理論強調以學生為中心，以問題為導向，以實踐能力為目標。學生學習過程中教師應該為其提供和創(chuàng)設真實的或接近真實的、接近生活的學習情境。學生在啟發(fā)性和開放性的問題情境中激活原有知識經驗，逐步獲取進一步解決問題的信息、資源等條件，逐步提升高階思維水平，生成新的結果、新的經驗、新的體驗、新的觀念、新的價值，實現(xiàn)知識動態(tài)生成及再生產，實現(xiàn)教育的創(chuàng)造性和發(fā)展性。

（三）構建學習共同體

先進的科學研究問題的解決和研究成果的獲得往往需要學科交叉、綜合、互補的專業(yè)人員匯合形成相對完整的知識結構隊伍開展合作研究，才能提高科研成果的質與量。[5]《專業(yè)標準》提出“具有團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流”“與同事合作交流，分享經驗和資源”的基本要求?！兑庖姟分袕娬{教研團隊的合作力量和集體教研活動中教師的主觀能動性的發(fā)揮。具備團隊合作的意識和能力是教科研素養(yǎng)的重要成分。基于此，以課題研究為主線貫穿整個教學活動的過程中，組織形式上以小組合作為主，建構多個學習共同體。就小組成員劃分，包括生生共同體和師生共同體。就小組范圍劃分，包括全班共同體和小組共同體。建構主義學習理論強調，學習這一認知建構過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。學習共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對于知識建構有重要意義。通過對話、協(xié)商和合作，學習者對學習有更充分的理解。[6]教學的主要目的是發(fā)展學生形成并捍衛(wèi)自己觀點的能力，同時又能尊重其他人的觀點并與其他人共同協(xié)商與合作，共同建構意義。[7]學習共同體激活群體智慧，營造良好的學習和研究氛圍，本質上是培養(yǎng)學生的團隊合作精神。現(xiàn)在的學習共同體，實則是今后教科研團隊的雛樣態(tài)。構建學習共同體最大的實施難題是參與不力，合作受阻。全員“參與”是學習共同體的維系紐帶。當變成共同體“領導者”的“執(zhí)行者”或“雇傭者”時，意味著喪失了自主學習的權利，“參與”名存實亡，有形無力。學習共同體以所有成員的學習自主為前提，共同體內每一個人的聲音必須被聽見。學習共同體成員既要積極主動參與，又不能為他人包辦代替、大包大攬;既要汲取他人智慧，又不能喪失學習自主，依附于同伴，問心無愧享受他人智慧成果。這一難題的解決策略是建立共同體成員輪流記載制度，為評價提供參考標準。記載的內容包括研討時間、地點、參與成員、主題、成員完成任務情況及發(fā)表見解內容、對此研討的總結和反思、擬定下次研討主題和任務分工。以制度促進成員學習自主，確保共同體的合作力和有效力。

四、主體和內容多元化的課程評價

課程評價的對象包括課程方案、課程實施過程、課程效果?！耙越炭蒲兴仞B(yǎng)為導向”的課程評價以課程首要服務對象——幼師生基于課程學習所獲得的教科研理論、能力和道德等多方面素養(yǎng)的發(fā)展作為課程評價的對象，注重主體和內容的多元化。

（一）評價內容多元化

評價內容由幼師生平時學習表現(xiàn)、實習表現(xiàn)、期末考試三部分組成。平時表現(xiàn)包括：課堂思考問題、發(fā)表見解的情況;小組合作中的責任意識和團隊精神;與同伴圍繞學習內容交流與合作情況;選題、研究方案、研究報告等階段性作業(yè)完成情況。實習表現(xiàn)包括：是否以尊重兒童人格尊嚴和保障兒童合法權益為研究前提;收集資料的客觀性;與實習指導教師合作研討的程度;資料的整理與補充情況。評價內容多元化改變了傳統(tǒng)以某次考試評價學生發(fā)展狀況的片面性和單一性?！案叻值湍堋钡默F(xiàn)象說明以考試成績來推測學生應用所學知識與技能的熟練程度往往不科學。[8]生動、立體的多元內容評價一方面有利于全方面掌握學生的學習情況，包括學習的態(tài)度、興趣、習慣、互動、方式等認知、情感、社會性等方面的發(fā)展情況，另一方面可以全面檢測態(tài)度、知識、能力三維一體的課程目標達成度。

（二）評價主體多元化

評價內容不同，評價主體和方式也不同。以教師、學生、幼兒園教師為主體對幼師生學習的不同方面進行學生自評、同伴評價、小組自評、小組互評、教師評價、幼兒園教師評價。學生自評能夠強化其自我反思意識，提高自我反思能力，促進自我反思習慣的養(yǎng)成。反思提高自我的發(fā)展能力是“能力為重”基本理念的重要內涵。學生根據(jù)自身學習情況在學習后對知識、能力和情感態(tài)度方面進行反思、評估和總結，分析和理想目標狀態(tài)之間存在的差距，進而有針對性地調整學習狀態(tài)、學習方法，提高學習的質量。自我評價有利于充分發(fā)揮學生自己在評價中的作用，為終身學習與發(fā)展創(chuàng)造重要條件。[9]同伴評價、小組自評和小組互評有助于培養(yǎng)與他人的協(xié)作溝通能力和質疑精神，增進小組交流與合作，優(yōu)化班級學習氛圍。幼兒園教師評價有助于建立師范院校和幼兒園之間相互協(xié)作和指導的密切聯(lián)系。就學生學習而言，教師既是支持者、引導者、合作者，又是觀察者、督促者和評價者。教師把學生課堂表現(xiàn)、實習表現(xiàn)、選題、研究方案、研究報告等階段性作業(yè)完成情況不定時、不定期及時向學生反饋，幫助學生明確現(xiàn)階段的學習問題，以便在下一階段及時調整和改進。

蘇霍姆林斯基曾指出：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來?！盵10]“教科研方法”為準幼兒教師將來走上研究的幸福道路奠定情感、知識和能力等方面的基礎，有效地促進幼師生教科研素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

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責任編輯：夏英