崔元剛 童永華

摘要：職教課程建設(shè)是適應(yīng)教學需要及變化而不斷完善發(fā)展的過程，課題構(gòu)建適應(yīng)課程變化發(fā)展的自適系統(tǒng)。自適系統(tǒng)由課程定位、課程設(shè)計、課程實施、課程結(jié)果四個環(huán)節(jié)組成基本結(jié)構(gòu)，引入優(yōu)化循環(huán)工作思想，并基于CIPP評價模式建立評價體系，把與課程相關(guān)因素和課程建設(shè)各環(huán)節(jié)置于教育評價的監(jiān)視之下，通過正、反向信息的收集處理，為課程建設(shè)決策提供依據(jù)，有利于對可能出現(xiàn)的問題及時診斷、及時改進，構(gòu)建具有自我調(diào)節(jié)功能的反饋控制系統(tǒng)并形成機制，從而使課程建設(shè)過程進入良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞：課程建設(shè);優(yōu)化循環(huán);教學評價;自適系統(tǒng)

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）07C/08C-0006-05

一、構(gòu)建職教課程發(fā)展自適系統(tǒng)的原因分析

職教專業(yè)課程體系中各門課程的建設(shè)是專業(yè)教學的基本工作。課程是一門課或一個學習模塊的規(guī)范，包括教學目標、教育理念、教學內(nèi)容、教學設(shè)計、教學資源、教學實施、教學結(jié)果等要素，課程各要素又隨著學生、教師、社會要求、學校、教管部門等因素變化而變化，如果把與課程相關(guān)的因素看成是動態(tài)的變量，課程目標、計劃、實施可以看成是因變量，課程建設(shè)就是一個因變量不斷適應(yīng)變量變化的過程，因此課程應(yīng)有自適調(diào)節(jié)能力，使課程不斷完善發(fā)展。

從我們的調(diào)查研究來看，課程缺乏自適調(diào)節(jié)機制，不能跟隨變化發(fā)展，課程建設(shè)決策被動滯后，或者主觀隨意，是當前職教課程建設(shè)存在的問題之一，下面列舉一些因為自適功能缺乏引起的課程建設(shè)問題。

（1）課程目標定位問題。一些職教課程僅根據(jù)國家制定的職業(yè)培養(yǎng)目標以及有關(guān)的教育理論，按照學科知識的邏輯體系來開發(fā)課程。參與職教課程開發(fā)的主要是來自教育界的專家、學者、教師，來自企業(yè)界的人士則很少，由于職業(yè)所限，又缺少對課程社會背景的調(diào)查研究，不注重對社會需求的調(diào)查和預(yù)測，課程定位缺乏與職業(yè)實際需求和學生生涯發(fā)展的聯(lián)系。

（2）課程內(nèi)容的選取、組織問題。一些職教課程在教學內(nèi)容的選取上，不分析專業(yè)課程體系中各課程間的內(nèi)在聯(lián)系，知識點、能力點內(nèi)容或重復，或缺失，或分散，或雜亂無序，沒有周密的整體設(shè)計，不能體現(xiàn)職業(yè)教育課程體系中各課程之間的相輔相成。學習內(nèi)容或太難，或陳舊，或不精練，或?qū)嵺`性不強，不適合職業(yè)能力培養(yǎng)需要。

（3）教學的設(shè)計問題。一些職教課程缺乏對學生學習基礎(chǔ)情況的調(diào)查研究，缺乏對學生認知規(guī)律的研究，教學方法、手段不能適應(yīng)學生個性差異特點，并滿足其變化的學習要求。

（4） 課程教學條件建設(shè)問題。課程設(shè)計與教學條件建設(shè)缺乏相互協(xié)調(diào)，課程教學設(shè)施、現(xiàn)場管理、保障制度、教員隊伍建設(shè)不能適應(yīng)課程教學需要。

（5）課程實施方面的問題。課程教學過程中師生互動和交流少，“滿堂灌”式教學，缺乏對學生學習反饋信息的收集處理，因此教師少了對教學規(guī)律觀察思考，不能就學生特點、需要及時調(diào)整教學方法、手段，調(diào)動學生學習積極性，表現(xiàn)出來的現(xiàn)象是：教師上課乏味，缺乏激情，學生學習缺乏興趣和進取心。

（6）課程質(zhì)量監(jiān)控與評價方面的問題。課程質(zhì)量監(jiān)控與評價中，評價目標不清晰，主體不明確，信息采集時效性不高，反饋滯后，教學評價缺乏系統(tǒng)設(shè)計和標準化制度，評價目的的價值取向單一，即“為獎懲而評價”，缺乏“發(fā)展性”評價思想，對可能出現(xiàn)的問題不能及時作出診斷并進行調(diào)整、改進。

從以上列舉的現(xiàn)象可見，課程建設(shè)時，決策缺少客觀依據(jù)，決策不能夠經(jīng)過周密的思考，將不能真正服從教學規(guī)律，不能適應(yīng)變化發(fā)展，不能滿足教學需要。課題設(shè)想能構(gòu)建一個適應(yīng)課程變化發(fā)展的、具有自我調(diào)節(jié)功能的反饋控制系統(tǒng)，并形成機制，把與課程相關(guān)因素和課程教學活動各環(huán)節(jié)，置于在機制性教育評價的監(jiān)視之下，通過正、反向信息的收集處理，為課程建設(shè)決策提供依據(jù)，有利于對可能出現(xiàn)的問題及時診斷、及時改進，從而使課程建設(shè)過程進入良性循環(huán)。

二、課程自適系統(tǒng)模型設(shè)計

（一）課程自適系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)

課程建設(shè)是一個涉及面很廣的系統(tǒng)工程，要素包括課程性質(zhì)、課程教學目標、教育理念、教學內(nèi)容、教學設(shè)計、教學資源、教學實施等，課題把課程建設(shè)決策環(huán)節(jié)看成是因變量。課程建設(shè)的“因變量”應(yīng)隨學生、教師、社會要求、學校、教管部門等因素變化而變化，因此把這些與課程相關(guān)的因素看成是動態(tài)的變量。在自適系統(tǒng)中，因變量是被控制環(huán)節(jié)，為了模型的簡潔和可操作性，把課程建設(shè)被控制環(huán)節(jié)總結(jié)成課程定位、課程設(shè)計、課程實施、課程結(jié)果測量四個環(huán)節(jié)。課程自適系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)設(shè)計如下：

課程定位→課程設(shè)計→課程實施→課程結(jié)果

課程定位包括課程性質(zhì)、課程教學目標、教育理念確定等課程宏觀決策方面內(nèi)容;課程設(shè)計包括教學內(nèi)容選擇、教學內(nèi)容組織、教學方法設(shè)計、教學手段設(shè)計、教學師資準備、教學條件準備等;課程實施包括課堂教學過程、實踐教學過程、課外輔導等;課程結(jié)果測量包括理論考核、實踐考核、教學記錄、教學調(diào)研等。

（二）課程自適系統(tǒng)的變量信息及收集

上面的自適系統(tǒng)設(shè)計中，把課程建設(shè)過程總結(jié)成課程定位、課程設(shè)計、課程實施、課程結(jié)果測量四個環(huán)節(jié)，四個環(huán)節(jié)決策隨學生、教師、社會要求、學校、教管部門等因素變化而變化。因此，在課程建設(shè)的過程中對變化信息的采集就顯得很重要了。如圖1，課程建設(shè)變量信息的采集包括正向評價信息和反向評價信息。

如果課程定位、設(shè)計是信息源，那么實施教學的教師就是接收端。任課教師教學是信息源，信息接收端就是學生。這是課程信息傳輸?shù)恼蛲ǖ?。對教師教學工作和學生學習監(jiān)控和督促，對教學質(zhì)量測量、分析和評定，是一種正向的教學評價，具有診斷作用，對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質(zhì)量和水平、成效和缺陷。

有正向也有反向，課程教學信息傳輸還有第二種，那就是以學生為信源，把學習需求和教學意見反饋給教師，教師把教學實施中問題思考、意見向課程開發(fā)人員反饋，其信息傳輸形式可以稱其為“反饋傳輸過程”，或稱為“教學反饋”。教師根據(jù)反饋信息調(diào)整教學的行為，課程建設(shè)部門據(jù)此修訂課程目標、計劃等。

對于上述兩種方向的信息傳輸，人們往往只著眼于正向通道的傳輸。當然，正向通道的傳輸是十分重要的，也是主要的傳輸。但忽視甚至忘記反向通道的反饋傳輸，必將造成課程教學的信息閉塞、失靈、效率低下。課堂的“一言堂”就是這種單向的忽視教學反饋的低效傳輸模式。

（三）課程自適系統(tǒng)優(yōu)化循環(huán)工作原理

課程自適系統(tǒng)對信息處理的目的是對各控制環(huán)節(jié)的工作改進。課程各環(huán)節(jié)的工作應(yīng)先有一個設(shè)計，這個設(shè)計是在對該環(huán)節(jié)正、反向信息處理的基礎(chǔ)上提出的，隨著設(shè)計在教學實踐中實施，再次評價執(zhí)行結(jié)果，并收集與該環(huán)節(jié)相關(guān)的新變量信息，在對新信息處理的基礎(chǔ)上提出新的設(shè)計，必定是對原先設(shè)計的優(yōu)化，如此優(yōu)化循環(huán)下去，將使該環(huán)節(jié)的工作不斷改進、發(fā)展。以上優(yōu)化循環(huán)思想就是美國質(zhì)量管理專家戴明博士（W. Edwards.Deming）提出的PDCA循環(huán)[1]，按Plan（設(shè)計）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）和Action（處理） 這樣的順序進行工作優(yōu)化管理。

我們設(shè)計課程自適系統(tǒng)的工作原理就是PDCA優(yōu)化循環(huán)。把課程每一工作環(huán)節(jié)做成PDCA循環(huán)，每循環(huán)一次，該環(huán)節(jié)工作有所前進和提高，每一次總結(jié)，都鞏固了成績，克服了缺點，有所創(chuàng)新，保證工作水平的不斷提高。每一工作環(huán)節(jié)的某一細節(jié)可以做成低一層級的優(yōu)化小循環(huán)，比如課程設(shè)計環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容選擇工作可以做成一個優(yōu)化循環(huán)。整個課程建設(shè)工作可以做成高一層級的優(yōu)化大循環(huán)，如圖2是課程建設(shè)工作優(yōu)化循環(huán)的PDCA圖。大循環(huán)套中循環(huán)，中循環(huán)套小循環(huán)，環(huán)環(huán)轉(zhuǎn)動，相互促進，把課程建設(shè)工作有機結(jié)合起來，推動課程變化發(fā)展。

三、課程自適系統(tǒng)評價體系設(shè)計

由上可見，課程建設(shè)工作是綜合性、系統(tǒng)性的管理工作，管理對象多，工作千頭萬緒，評價信息雜亂無序，為簡化工作并提高工作的有效性，有必要建立適用于課程建設(shè)的工作機制，并且逐步標準化，增強課程自適系統(tǒng)可操作性。課程自適系統(tǒng)嘗試基于CIPP評價模式來構(gòu)建的課程評價體系，使課程自適系統(tǒng)中信息收集、處理形成機制，逐步標準化。

（一）建立基于CIPP模式的評價體系

斯塔弗賓（L.D.Stufflebeam）提出的CIPP評價模式，亦稱決策導向或改良導向評價模式，包括背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結(jié)果評價（Product Evaluation）四個評價環(huán)節(jié)。CIPP評價模式是一項用于工作改進的系統(tǒng)工具，為不同階段工作設(shè)計有效的評價方法，為評價聽取人提供有用信息，使得工作方案更具成效。背景評價就是在特定的環(huán)境下評定其需要、問題、資源和機會;輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上對方案的可行性和效用性進行評價;過程評價是對方案實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋;結(jié)果評價是對目標達到程度所做的評價。

如圖3，在課程自適系統(tǒng)中，我們在課程定位環(huán)節(jié)進行背景評價，在課程設(shè)計環(huán)節(jié)進行輸入評價，在課程實施環(huán)節(jié)進行過程評價，在課程測試環(huán)節(jié)進行結(jié)果評價，構(gòu)建基于CIPP模式的課程評價體系，讓教學評價貫穿課程活動全過程，使課程決策更規(guī)范、合理。

（二）課程定位的背景評價設(shè)計

課程定位有必要對其開發(fā)背景的整體狀況做出評價。如圖4，課程定位的評價背景應(yīng)包括社會、學生、學校、教育管理部門等方面。課程目標定位的背景評價就是評定課程服務(wù)目標的清晰度，課程服務(wù)對象需要的適切性，課程開發(fā)的資源和機會，并評估可能出現(xiàn)的問題和必須克服的障礙，以確定課程目標是否恰當，并以此作為選擇和形成課程目標的基礎(chǔ)。課程目標定位的背景評價主要項目如下。

（1）提出目標的人是否對學生學習情況了解。制定目標時是否考慮學生的基礎(chǔ)。目標是否切合學生的實際需要。學生的家長是否認同目標。

（2）評價課程目標是否與企業(yè)需求相協(xié)調(diào)，與用人標準相協(xié)調(diào)。課程目標定位是否適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)崗位的變化規(guī)律。

（3）某一特定課程應(yīng)是專業(yè)課程體系中一個部分，理應(yīng)審查課程目標定位是否與其在專業(yè)課程體系的地位相適應(yīng)。

（4）評價課程目標是否適合職業(yè)教學規(guī)律。課程實施的教師對目標的看法是否一致。

（5）評價有關(guān)職教的教育政策法規(guī)、培養(yǎng)模式、學校教學制度、專業(yè)設(shè)置等是否給課程目標的實現(xiàn)創(chuàng)造機會。

（6）職教學校的教學基礎(chǔ)設(shè)施、師資力量、文化傳統(tǒng)、辦學特色等教學資源是否給課程目標的實現(xiàn)創(chuàng)造條件。

總的來說，職教課程定位應(yīng)適應(yīng)教育相關(guān)各方面的需求，并適應(yīng)各相關(guān)因素持續(xù)的發(fā)展變化，課程目標定位要綜合考慮背景各方面的特點、需求，協(xié)調(diào)融合、統(tǒng)籌兼顧，而不是偏執(zhí)地迎合某一方的特點和需求。如，“職教課程目標定位應(yīng)滿足職業(yè)需要和學生個人發(fā)展的需要，‘課程目標應(yīng)從崗位擴展到職業(yè)或行業(yè)，并顧及職業(yè)生涯，課程應(yīng)使學生具有應(yīng)變、綜合和創(chuàng)新的能力[2]，職教課程的目標應(yīng)該是多元的，既有瞄準技術(shù)員，又有瞄準高級技工、高級技師，既有職業(yè)準備型，又有升學準備型”。這些課程目標選項是在對當前的社會企業(yè)要求、學生需求評估的基礎(chǔ)上提出的，課程目標最終是否選擇這個目標項目，還要對其他背景因素進行評價，論證其是否適當。

（三）課程設(shè)計輸入評價設(shè)計

課程教學設(shè)計過程中的輸入評價是在確立了課程目標的基礎(chǔ)上，對達到課程目標所需的條件、資源、時機進行評價，選擇或設(shè)想一些適用的課程教學設(shè)計，力求形成一個最佳課程計劃。其實質(zhì)是對教學的可行性和效用性進行判斷。如圖5，職教課程設(shè)計主要包括課程內(nèi)容選取、課程內(nèi)容組織、教學方法、教學手段、條件建設(shè)等方面，職教課程教學設(shè)計過程中的輸入評價主要有以下幾個方面。

（1）教學內(nèi)容的選?。涸u價課程在專業(yè)課程體系中的地位確定教學內(nèi)容范圍。根據(jù)職業(yè)需要，評價學習內(nèi)容實用性、夠用性。選擇對職業(yè)能力養(yǎng)成有實效的學習內(nèi)容。根據(jù)學生需求和接受能力特點，評價確定課程教學內(nèi)容廣度和深度，內(nèi)容選擇符合學生的認知能力。

（2）教學內(nèi)容的組織：在評估學習者知識基礎(chǔ)、個性與差異的基礎(chǔ)上，形成對學習內(nèi)容的組織，如把課程內(nèi)容組織劃分為學習單元，或?qū)W習模塊，或?qū)W習項目等。并進一步分解成學習課題，或?qū)W習任務(wù)。教學內(nèi)容的組織是否有效，可從是否符合學生認知規(guī)律，是否適應(yīng)變化的教學要求和對象。

（3）教學方法、手段的設(shè)計：在確定學習內(nèi)容前提下，根據(jù)學習要求、學生的特點設(shè)定學習目標，設(shè)計教學方法、手段的設(shè)計，五年職教課程一些可選擇的教學方法和手段如理實一體化教學方法、啟發(fā)教學、典型案例示范式教學法、自主探究教學等方法、校企結(jié)合實踐教學等方法，多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學、仿真虛擬實踐、生產(chǎn)現(xiàn)場學習等教學手段。教學方法、教學手段設(shè)計是否合適，可從以下方面進行評價并不斷改進。

①是否具有教學條件（教學設(shè)施、管理及保障制度、教員隊伍等）。

②是否符合學生認知規(guī)律。

③是否能有效調(diào)動學生積極性，是否能提高學習效率、學習質(zhì)量并降低成本。

④課程內(nèi)容是否隨著需求的變化而變更。課程組織結(jié)構(gòu)是否便于進行分層教學、因材施教教學，以滿足個體需求。

（四）課程實施環(huán)節(jié)中與過程評價

如圖6，是課程實施環(huán)節(jié)中的過程評價，過程評價是對方案實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋。其目的：①課程開發(fā)小組、教學管理人員、 課程教學教師執(zhí)行提供反饋信息，以便了解課程實施的進度，是否依原計劃實施并有效。②由于一個課程定位和設(shè)計不可能在事先設(shè)計時面面俱到、十分周全，因此，過程評價用于發(fā)現(xiàn)課程實施過程中的潛在問題，為修正課程的定位和設(shè)計提供指導。

職教課程教學實施是否有效，可從課程教學是否適宜、有用、有趣等方面進行評價。①課程是否適宜學生，讓學生“聽得懂、學得會”。②課程是否有用，能與職業(yè)、生活實際聯(lián)系起來。③課程是否有趣，能創(chuàng)設(shè)引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性。

教學實施過程中的教學評價要體現(xiàn)發(fā)展性。評價發(fā)出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況。一方面，可以更好地讓老師了解學生，把握學生學習的情況，從而對教學設(shè)計進行修改，調(diào)整教學的行為，不斷完善;另一方面，可以更好地讓學生了解自己的學習狀況，不斷改進自己的學習。在課程實施中實現(xiàn)“教學與評價一體化的原則”[3]。所以不能等到教學任務(wù)完成之后才給予考查，而是要在教學之前、教學之中，就密切地關(guān)注學生學習的潛在狀況和進行狀態(tài)，并及時對學生學習的動態(tài)過程進行判斷，從而調(diào)整教學。

（五）結(jié)果評價設(shè)計

圖7是課程教學結(jié)果評價，課程結(jié)果評價是對課程目標達成程度所做的評價，評價教育需要滿足的程度等。結(jié)果評價本質(zhì)上屬于終結(jié)性評價。

終結(jié)性評價應(yīng)保證評價的真實、準確、全面、權(quán)威的要求。對知識目標和能力目標的評價既要注重對理論觀點、原理的運用能力進行考評，又要強調(diào)對“動腦”思維、“動手”操作的能力進行評估。對課程進行考核，要具有合理性，課程教學考試如果沒有通過，可到補習班去補習后再考一次。

（六）評價體系的制度化建設(shè)與完善

評價體系的制度化、標準化建設(shè)工作很重要，不同課程應(yīng)根據(jù)各自特點建立并完善其評價體系，建立標準化評價體系并形成規(guī)范的工作機制，這樣，課程建設(shè)人員的主要精力可以放在與標準不一致的異常信息處理上，自適系統(tǒng)就可以進行標準化工作管理模式：從標準化出發(fā)→發(fā)現(xiàn)異常→追查原因→改進工作→標準化循環(huán)，這樣課程建設(shè)工作更加簡便高效。

四、總結(jié)

職教課程建設(shè)是適應(yīng)教學需要及變化而不斷完善發(fā)展的過程。本文首先對構(gòu)建職教課程發(fā)展自適系統(tǒng)的原因進行分析，然后提出課程自適系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)：課程定位→課程設(shè)計→課程實施→課程結(jié)果，指出課程自適系統(tǒng)各環(huán)節(jié)間由正向控制信息和反饋信息相互連接，相互影響。課題設(shè)計的課程自適系統(tǒng)采用PDCA優(yōu)化循環(huán)方法處理教學信息，課程各環(huán)節(jié)做成PDCA循環(huán)，每循環(huán)一次，該環(huán)節(jié)工作有所前進和提高，使課程建設(shè)過程進入良性循環(huán)。最后，嘗試基于CIPP評價模式來構(gòu)建的課程評價體系，使課程自適系統(tǒng)中信息收集、處理形成機制，逐步標準化，力求使課程建設(shè)工作更加簡便高效，增強課程自適系統(tǒng)可操作性。

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責任編輯：王新國