徐德琳

批判性閱讀指的是有批判性思維（Criti-cal Thinking）參與的閱讀。批判性思維在學(xué)界并沒有統(tǒng)一的定義，但是學(xué)者們都認(rèn)可這是一種基于邏輯和事實(shí)證據(jù)，對(duì)已有的觀點(diǎn)進(jìn)行深入反思與質(zhì)疑，通過分析與探究綜合考慮，得出更加全面、合理的觀點(diǎn)或看法的思維過程。批判性思維鼓勵(lì)人們質(zhì)疑，但并不是簡單的懷疑、否定或者完全顛覆，而是在質(zhì)疑之后按照批判性思維的邏輯架構(gòu)進(jìn)行有序的分析、建構(gòu)，其思維過程是通過不斷自我反思、自我監(jiān)控達(dá)到更高思維水平的過程。

目前，有效培養(yǎng)、提升學(xué)生的批判性思維，已成為亟待教育工作者關(guān)注和解決的重要任務(wù)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程目標(biāo)”中明確規(guī)定：“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)?！迸行运季S既是閱讀過程所要使用的思維工具，又是閱讀所培養(yǎng)的思維品質(zhì)。

語文教學(xué)中的批判性閱讀研究，往往關(guān)注的是整個(gè)語文教育，并沒有聚焦傳統(tǒng)文化教育。批判性思維視野下高中傳統(tǒng)文化教學(xué)還處在剛剛起步的階段，如何在傳統(tǒng)文化中有序、有效地開展批判性閱讀，需要進(jìn)一步研究其教學(xué)模式。

一、基本模式：質(zhì)疑式教學(xué)模式

批判性閱讀的基礎(chǔ)模式是基于問題的質(zhì)疑式教學(xué)模式。古人在總結(jié)學(xué)習(xí)方法時(shí)說“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”，可見質(zhì)疑的重要性。質(zhì)疑來源于獨(dú)立思考，提出質(zhì)疑需要勇氣。這就需要教師的鼓勵(lì)，需要教師營造平等對(duì)話的課堂氛圍。教師面對(duì)學(xué)生的提問時(shí)，不僅要解決問題，更要在這個(gè)過程中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。換言之，要實(shí)現(xiàn)以“問題解決”為視角的學(xué)習(xí)到以“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為視角的學(xué)習(xí)。從“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的意義上來說，解決問題的結(jié)果固然重要，但更重要的是解決問題的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性被激發(fā)，概括分析綜合能力被鍛煉，思維得到發(fā)展，而“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題”的過程培養(yǎng)了學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的基本能力。

質(zhì)疑式教學(xué)模式的起點(diǎn)就是提出問題。筆者以自己執(zhí)教《六國論》為例來闡釋這一模式。學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中，初步閱讀文本，提出自己的問題。教師收集學(xué)生的問題，選取有代表性的投影展示：

1.如果不賂秦，就可以避免被滅國嗎？

2.賂秦真的是破滅的主要原因嗎？

3.蘇洵只是說明了自己的觀點(diǎn)，而事實(shí)真相究竟如何呢？

4.是“較秦之所得，與戰(zhàn)勝而得者，其實(shí)百倍”嗎？應(yīng)該差不多啊。

5.蘇洵認(rèn)為趙國因李牧被殺而亡，這與本段論點(diǎn)“不賂者以賂者喪”有何聯(lián)系？

6.文章最后兩段的用意是什么？

學(xué)生對(duì)這六個(gè)問題進(jìn)行分析，指出問題1、2、3指向的是文章的論點(diǎn)，問題4指向的是論據(jù)，問題5指向的是論證過程，問題6指向的是蘇洵的寫作意圖。聚焦質(zhì)疑為論點(diǎn)是否合理？論據(jù)是否真實(shí)？論證過程是否合乎邏輯？蘇洵寫這篇文章的意圖是什么？帶著這四個(gè)問題，學(xué)生深入閱讀《六國論》，分析其論證結(jié)構(gòu);查找相關(guān)歷史資料，了解六國的政治地理形勢(shì)及滅亡的史實(shí)，來考察論據(jù)的說服力。在查找資料的過程中，有些問題是學(xué)生自己能夠解決的，有些問題是學(xué)生查不到的，教師應(yīng)該及時(shí)提供幫助。蘇洵在文中提到韓趙魏三國賂秦以城池、土地，其相關(guān)資料查找起來比較困難，筆者為此查閱了相關(guān)論文，輯要相關(guān)史料發(fā)給學(xué)生閱讀。學(xué)生有了自己的一些思考后，在課堂上進(jìn)行討論交流。在不斷的交流碰撞中，確認(rèn)“賂秦”只是六國滅亡的一個(gè)次要原因，把眾多次要原因中的一點(diǎn)當(dāng)作最重要的理由擺出來，有以偏概全之嫌。而論據(jù)也不符合歷史真實(shí)。分析至此，我們可以發(fā)現(xiàn)《六國論》對(duì)六國滅亡原因的分析論證不合事實(shí)之“真”、邏輯之“理”，在立論、論據(jù)與論證上有偏頗之處，卻合乎作者的主觀之“情”。蘇洵指出六國滅亡的根本原因是“賂秦”，不是要為六國滅亡的原因?qū)ふ乙粋€(gè)歷史結(jié)論，而是為了諷諫北宋王朝吸取歷史教訓(xùn)，拋棄投降主義的外交政策，奮起抵抗外侮。這也是中國政論文的特點(diǎn)之一。

筆者對(duì)質(zhì)疑式教學(xué)模式設(shè)計(jì)流程加以概括，詳見圖1。

質(zhì)疑式教學(xué)模式，在課堂教學(xué)中運(yùn)用比較靈活方便，可以就整篇文章展開批判性思考，也可以對(duì)文中基本的詞義理解、觀點(diǎn)思考、人物評(píng)價(jià)進(jìn)行批判性閱讀。

二、發(fā)展模式：辯論式教學(xué)模式

辯論式教學(xué)模式是在質(zhì)疑式教學(xué)模式上發(fā)展而來的，其呈現(xiàn)形式有很大的變化，在操作上也更為復(fù)雜。

辯論式教學(xué)與辯論賽有相似之處，但絕對(duì)不等同于辯論賽。辯論式教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，針對(duì)學(xué)習(xí)中的問題，選定辯題，根據(jù)自己的理解和認(rèn)識(shí)形成正方和反方，采用辯論的形式，各抒己見、辯駁問難，在論證己方論點(diǎn)并力求駁倒對(duì)方論點(diǎn)的過程中，加深對(duì)文本的理解。其側(cè)重點(diǎn)不在于辯論的技巧，而在于對(duì)文本的理解和闡釋。正如王漫老師所說：“閱讀課堂上的辯論，也有規(guī)則和要求，但目的是促進(jìn)學(xué)生與文本積極對(duì)話、建構(gòu)意義。”因此，在辯題的確定上要選擇有助于解決學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)的問題，使整堂課的教與學(xué)能夠圍繞此辯題展開。課堂辯論的形式和規(guī)則沒有必要嚴(yán)格采用辯論賽的形式，可以根據(jù)教學(xué)需要靈活處理。

筆者在《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀的過程中采用辯論式的教學(xué)模式，設(shè)計(jì)了辯題——“釵黛之辯”。這個(gè)問題是“紅學(xué)”的第一大公案，涉及對(duì)小說主要人物和主題的認(rèn)識(shí)。根據(jù)學(xué)生的選擇傾向?qū)W(xué)生分為寶釵組和黛玉組。兩個(gè)小組的同學(xué)在課下進(jìn)一步細(xì)讀文本，閱讀相關(guān)的文章，依據(jù)閱讀所得對(duì)人物進(jìn)行分析整合，在此基礎(chǔ)上畫出思維導(dǎo)圖。課堂教學(xué)分為學(xué)生辯論和教師總結(jié)兩個(gè)大環(huán)節(jié)。在學(xué)生辯論環(huán)節(jié)，首先是陳詞：各小組把自己的思維導(dǎo)圖張貼在黑板上，并派出一到兩名同學(xué)根據(jù)思維導(dǎo)圖來“夸贊”自己支持的對(duì)象。思維導(dǎo)圖是概括性的文字，學(xué)生在發(fā)言中必須結(jié)合小說的細(xì)節(jié)來印證。接著是自由辯論：雙方就人物的特點(diǎn)提出質(zhì)疑，進(jìn)行交鋒。之后兩個(gè)小組分別對(duì)自己的觀點(diǎn)作出小結(jié)，學(xué)生辯論環(huán)節(jié)結(jié)束。教師對(duì)學(xué)生在辯論環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，針對(duì)學(xué)生對(duì)釵黛人物形象認(rèn)識(shí)的不足之處加以引領(lǐng)提升，補(bǔ)充圓形人物理論，分析釵黛的精神特質(zhì)，指出寶釵也有忘情的時(shí)候，黛玉也有守禮的一面。但最終，寶釵守禮，活成了別人眼中的自己，成為滿足封建禮教要求（德言工容）的女性典范;黛玉任情，活成了詩中的自己，自己也成為一首詩。寶釵之所以成為寶釵，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的社會(huì)褒揚(yáng)這樣的人;黛玉之所以成為黛玉，是因?yàn)樗Ｍ约撼蔀檫@樣的人。無論是奉行倫理人格的薛寶釵，還是追求自主人格的林黛玉，最終都沒有能夠避免悲劇的結(jié)局：前者用漫長的寂寞來踐行禮教的規(guī)范，后者以青春的生命去殉了自己純真的愛情。接下來，教師引領(lǐng)學(xué)生總結(jié)閱讀方法，再次推薦助讀文章。最后布置作業(yè)，再次認(rèn)識(shí)人物形象，撰寫成文，后期交流分享。

筆者對(duì)辯論式教學(xué)模式設(shè)計(jì)流程進(jìn)行提煉，詳見圖2。

辯論式教學(xué)模式的重點(diǎn)在于課堂辯論，在辯論的過程中，學(xué)生無論是立論還是辯論都要言之有據(jù)、條分縷析、邏輯嚴(yán)密、論證合理。但是要確保課堂辯論的效果，與質(zhì)疑式教學(xué)模式一樣，必須重視課前的分組與準(zhǔn)備工作。

三、發(fā)展模式：專題式教學(xué)模式

專題式教學(xué)模式相比于辯論式教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的自主探究能力要求更高，教師的指導(dǎo)只在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)發(fā)揮作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位更為突出。師生對(duì)話的主體地位已經(jīng)讓步于學(xué)生與文本之間的對(duì)話及生生對(duì)話。閱讀前期的個(gè)性化思考體現(xiàn)了學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。個(gè)性化閱讀帶來了質(zhì)疑的個(gè)性化，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)質(zhì)疑進(jìn)行綜合分類，形成專題研究。專題本身是一個(gè)整體，專題中的問題卻相對(duì)獨(dú)立。對(duì)問題的探究過程基本上在課下完成，學(xué)生獨(dú)立研讀文本，查找資料，進(jìn)行分析論證，教師對(duì)學(xué)生在探究過程中的疑惑進(jìn)行指導(dǎo);在此基礎(chǔ)上，小組成員就自己的探究所得進(jìn)行討論交流，在分析論證的過程中進(jìn)一步去偽存真，在梳理整合的過程中形成小組的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，然后制作成PPT形式的資料。課下探究完成后，課堂上用專門的時(shí)間來進(jìn)行展示，小組展示后，其他同學(xué)可以提出質(zhì)疑，小組進(jìn)行答辯。展示課結(jié)束后，再次進(jìn)行反思，以小組為單位將反思后的結(jié)果撰寫成文，固化思考。

以《論語》中的思辨專題“我為孔子翻案”為例，我們來看看專題教學(xué)模式的實(shí)踐。學(xué)生在學(xué)習(xí)《論語》的過程中，對(duì)部分語錄的理解提出了自己的疑問。我們對(duì)學(xué)生有疑問的句子進(jìn)行整理，篩選出比較有代表性的六句：（1）唯女子與小人為難養(yǎng)也;（2）其愚不可及也;（3）民可使由之，不可使知之;（4）父為子隱、子為父隱;（5）朽木不可雕也;（6）畏天命，畏大人，畏圣人之言。全班分成六個(gè)小組，每個(gè)小組確定一名組長，在組長的帶領(lǐng)下，各小組進(jìn)行課下探究、小組匯報(bào)（課堂展示）、現(xiàn)場(chǎng)答辯，再次反思自己的觀點(diǎn)，最后寫出研究小論文。研究“民可使由之不可使知之”的小組梳理了兩種斷句情況——“民可使由之，不可使知之”“民可使，由之;不可使，知之”，并作了分析論證，最后寫道：“不得不提，我們平時(shí)看到的《論語》通解上的斷句往往是第一種，其實(shí)每回讀的時(shí)候我自己也半信半疑。但是經(jīng)過查找資料，重新審視，我們認(rèn)為還是第一個(gè)解釋更有說服力。我們也不再理解得那樣狹隘，而是以更廣闊的視角看待這個(gè)問題。這次的研究不僅讓我們獲得了知識(shí)，而且培養(yǎng)了我們更加多維而辯證的視角，鍛煉了我們的批判性思維?！?/p>

對(duì)專題式教學(xué)模式進(jìn)行提煉，可以總結(jié)出如下的設(shè)計(jì)流程，詳見圖3。

綜觀上述三種教學(xué)模式可以發(fā)現(xiàn)，教師在傳統(tǒng)文化教學(xué)中遵循語言規(guī)律和思維規(guī)律，結(jié)合文本本身特點(diǎn)，觀照學(xué)生閱讀疑問，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用批判性思維視野下高中傳統(tǒng)文化教學(xué)模式，既要引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，對(duì)其作出自己的評(píng)價(jià)，進(jìn)一步傳承傳統(tǒng)文化，也要促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展，培養(yǎng)其良好的思維品質(zhì)。在不斷地批判性閱讀與寫作過程中，學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的理解與傳承會(huì)越來越深入，批判性思維品質(zhì)也會(huì)得到不斷提升。