魏本亞

所謂“學(xué)習(xí)情境”，就是學(xué)生解決問(wèn)題的物理空間與思想場(chǎng)域。物理空間是指時(shí)間、地點(diǎn)等實(shí)體的空間，而思想場(chǎng)域是指學(xué)生要解決問(wèn)題的關(guān)聯(lián)以及思維發(fā)展的邊界。閱讀教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。專(zhuān)家研究表明，閱讀學(xué)習(xí)情境應(yīng)該依托文本，讓學(xué)生與文本、與作者建立聯(lián)系，如此，學(xué)生才有可能與文本、與作者進(jìn)行有效的對(duì)話(huà)。情境創(chuàng)設(shè)理應(yīng)成為課堂教學(xué)的常態(tài)，然而，我們對(duì)1213名教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果令人失望。92%的教師不知道學(xué)習(xí)情境為何物，8%的教師知道且有設(shè)計(jì)，但是效果一般;我們對(duì)1213個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)案例進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)96%的教師所作的情境創(chuàng)設(shè)就是背景介紹?；诖耍覀冋J(rèn)為在核心素養(yǎng)走進(jìn)實(shí)踐的過(guò)程中，教師必須清楚何為學(xué)習(xí)情境、如何創(chuàng)設(shè)情境、創(chuàng)設(shè)情境的價(jià)值這幾個(gè)基本問(wèn)題。唯有如此，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂上才能落地。

一、閱讀學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵與特征

美國(guó)心理學(xué)家萊夫認(rèn)為：““情境，它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，在一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中，社會(huì)過(guò)程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系?！比R夫等專(zhuān)家關(guān)注世界的結(jié)構(gòu)以及它是如何約束和引導(dǎo)行為的。據(jù)此我們可以認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境就是要在學(xué)生與文本之間建立起聯(lián)系。

學(xué)習(xí)情境源自情境認(rèn)知理論，它關(guān)注三個(gè)基本點(diǎn)。

第一，學(xué)習(xí)的文化意蘊(yùn)。學(xué)習(xí)不僅僅是信息的接收，不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶，更應(yīng)該關(guān)注文化的建構(gòu)。學(xué)生在閱讀文本時(shí)不僅僅是在簡(jiǎn)單地接收作者傳達(dá)的信息，更重要的是結(jié)合自己的文化經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起與文本相關(guān)的文化意象。

第二，學(xué)習(xí)共同體的參與。閱讀學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的個(gè)體行為，而是學(xué)習(xí)伙伴共同的事情，學(xué)習(xí)伙伴會(huì)因?yàn)楣餐氖虑樽叩揭黄鹦纬蓪W(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)情境就是要為學(xué)習(xí)共同體發(fā)揮作用提供條件。

第三，形成高階思維品質(zhì)。學(xué)習(xí)不僅僅要知道學(xué)了什么，而且要知道為什么學(xué)，還要知道自己是否會(huì)學(xué)了。學(xué)生的思維是多元的，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境就是要為學(xué)生的思維發(fā)展提供契機(jī)。

二、如何創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境

閱讀的過(guò)程就是解讀文本的過(guò)程，就是建立讀者與文本、與作者聯(lián)系的過(guò)程。優(yōu)秀的教師在創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境時(shí)會(huì)對(duì)各方資源進(jìn)行統(tǒng)整，進(jìn)而形成一個(gè)有效的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

1.依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境

考察當(dāng)下的中小學(xué)語(yǔ)文教材，我們發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品占90%以上，實(shí)用性的作品不足8%。學(xué)生閱讀文學(xué)作品是為了認(rèn)識(shí)社會(huì)，獲得審美體驗(yàn)，形成自己對(duì)社會(huì)的基本認(rèn)識(shí);學(xué)生閱讀實(shí)用性作品是為了現(xiàn)實(shí)生活所需。教師創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境，要緊扣語(yǔ)文學(xué)科特質(zhì)，讓學(xué)生與不熟悉的文本建立起關(guān)聯(lián)。

《昆明的雨》是汪曾祺的佳作，教師都要帶著學(xué)生閱讀分析昆明的雨的特點(diǎn)，分析作者對(duì)昆明的喜愛(ài)之情。分析完了，閱讀完了，學(xué)生往往依然不知道汪曾祺筆下的昆明的雨有什么特點(diǎn)，好在哪里。

我們?cè)鲞^(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，要求學(xué)生找出汪曾祺寫(xiě)雨寫(xiě)得最好的段落，諸如：“我不記得昆明的雨季有多長(zhǎng)，從幾月到幾月，好像是相當(dāng)長(zhǎng)的。但是并不使人厭煩。因?yàn)槭窍孪峦Ｍ?、停停下下，不是連綿不斷，下起來(lái)沒(méi)完，而且并不使人氣悶。我覺(jué)得昆明雨季氣壓不低，人很舒服。昆明的雨季是明亮的、豐滿(mǎn)的，使人動(dòng)情的。城春草木深，孟夏草木長(zhǎng)。昆明的雨季，是濃綠的。草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態(tài)，顯示出過(guò)分的、近于夸張的旺盛?！?/p>

我們同時(shí)要求學(xué)生閱讀朱自清的《春》，找出朱自清寫(xiě)雨寫(xiě)得最精彩的段落，諸如：“雨是最尋常的，一下就是三兩天。可別惱?？?，像牛毛，像花針，像細(xì)絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。樹(shù)葉子卻綠得發(fā)亮，小草也青得逼你的眼。傍晚時(shí)候，上燈了，一點(diǎn)點(diǎn)黃暈的光，烘托出一片安靜而和平的夜。鄉(xiāng)下去，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人;還有地里工作的農(nóng)夫，披著蓑，戴著笠的。他們的草屋，稀稀疏疏的，在雨里靜默著?！?/p>

在這個(gè)真實(shí)的學(xué)科閱讀情境之中，我們要求學(xué)生思考：朱自清與汪曾祺都是揚(yáng)州籍的作家，兩個(gè)人的描寫(xiě)有什么不一樣？學(xué)生通過(guò)閱讀發(fā)現(xiàn)，汪曾祺是運(yùn)用寫(xiě)意畫(huà)的方法寫(xiě)雨，粗線(xiàn)條，采取的是寫(xiě)意方法;朱自清是運(yùn)用工筆畫(huà)的方法寫(xiě)雨，細(xì)筆觸，采取的是寫(xiě)實(shí)方法。朱自清寫(xiě)的是家鄉(xiāng)的雨，如數(shù)家珍;汪曾祺寫(xiě)的是他鄉(xiāng)的雨，記憶猶新。學(xué)生在比較之中學(xué)會(huì)了如何寫(xiě)雨，這就是創(chuàng)設(shè)學(xué)科閱讀情境的作用。

學(xué)科閱讀情境是依據(jù)文本創(chuàng)設(shè)的情境，這種情境要貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知基礎(chǔ)。唯有如此，才能建立起學(xué)生與文本之間的關(guān)聯(lián)。

2.依據(jù)學(xué)生生活倉(cāng)帔閱讀學(xué)習(xí)情境

文本描繪的是作者在彼時(shí)彼地的生活，反映的是作者彼時(shí)彼地的生活態(tài)度。而要讓學(xué)生走進(jìn)文本，需要使學(xué)生的生活與文本的生活對(duì)接。學(xué)生的生活與作者描寫(xiě)的生活可能因?yàn)闀r(shí)間、地域存在差距，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境縮小二者之間的差距。

許多很好的課文，學(xué)生卻不喜歡，究其原因在于學(xué)生對(duì)文本表達(dá)的那個(gè)時(shí)代缺乏理解。楊絳先生的《老王》是一篇優(yōu)秀的散文，作者被老王送雞蛋和香油感動(dòng)，由此自責(zé)，對(duì)誤解老王產(chǎn)生了知識(shí)分子的“愧怍”。我們?cè)c學(xué)生討論，為什么他們對(duì)送雞蛋、送香油不感興趣，學(xué)生說(shuō)雞蛋吃多了、香油吃多了，根本不喜歡吃，老王送這些沒(méi)什么了不起。這就是生活的錯(cuò)位，教師的責(zé)任就是要讓錯(cuò)位復(fù)位，搭建教學(xué)支架，建立起彼時(shí)生活與當(dāng)代生活的聯(lián)系。我們?yōu)閷W(xué)生提供了相關(guān)的學(xué)習(xí)資源：

1978年，每個(gè)城市居民每月2兩雞蛋票，中秋節(jié)、春節(jié)增加到5兩。一斤雞蛋可以買(mǎi)10～12個(gè)。老王送來(lái)了20多個(gè)大雞蛋。

1978年，每個(gè)城市居民每年中秋節(jié)、春節(jié)可以配給2兩香油。老王送來(lái)了一大瓶香油。

這就是一個(gè)教學(xué)支架。本來(lái)認(rèn)為送雞蛋、送香油沒(méi)有多大價(jià)值的學(xué)生突然發(fā)現(xiàn)，老王為了給楊絳送雞蛋與香油，自己已經(jīng)一年多沒(méi)有吃雞蛋和香油了。老王自己是個(gè)病人，這些好東西本應(yīng)該自己吃的，但他卻省下來(lái)送給自己最敬愛(ài)的人，這就說(shuō)明他送的不僅僅是雞蛋和香油，更是一顆金子般的心。如此，就彌補(bǔ)了學(xué)生的生活與作者的生活錯(cuò)位的鴻溝。

3.依據(jù)社會(huì)生活創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境

語(yǔ)文的外延與生活的外延相等，但是學(xué)生在解讀文本中的社會(huì)生活時(shí)卻困難重重。歷史作品需要學(xué)生跨越歷史時(shí)空，外國(guó)文學(xué)需要學(xué)生跨越地域時(shí)空。而教師只有自己走進(jìn)文本，才有可能依據(jù)社會(huì)生活創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境。

《我有一個(gè)夢(mèng)想》是馬丁·路德·金的著名演講詞，教師都關(guān)注馬丁-路德-金講了什么，要從演講詞里面汲取那些自由民主的東西。可是看到今年的高考作文題，我們忽然發(fā)現(xiàn)演講詞的文體特點(diǎn)、理路沒(méi)學(xué)會(huì)，學(xué)生依然不會(huì)寫(xiě)演講詞。我們調(diào)查了十幾名語(yǔ)文教師，發(fā)現(xiàn)他們無(wú)一例外地都把關(guān)注點(diǎn)放在演講內(nèi)容上，而演講內(nèi)容與學(xué)生有很大的距離，學(xué)生不感興趣。究其原因就是缺少情境意識(shí)。我們做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，教師播放一段馬丁·路德·金演講的視頻，要求學(xué)生結(jié)合視頻思考幾個(gè)問(wèn)題：馬丁·路德·金面對(duì)的聽(tīng)眾是什么人？馬丁·路德·金對(duì)他們講了什么？馬丁·路德-金怎么說(shuō)的？如果你是馬丁·路德·金的秘書(shū)，你該怎樣起草這份演講稿。學(xué)生觀看視頻之后發(fā)現(xiàn)，馬丁·路德·金站在林肯紀(jì)念堂高高的臺(tái)階上，下面是白宮廣場(chǎng)上的幾十萬(wàn)聽(tīng)眾，而這些聽(tīng)眾多數(shù)是白人。在1963年那個(gè)年代，美國(guó)的黑人是下等人，白人是上等人。黑人在社會(huì)上沒(méi)有地位，爭(zhēng)取權(quán)利不能靠武裝斗爭(zhēng)，只能靠和平手段，因此說(shuō)服白人就是馬丁-路德-金必須完成的任務(wù)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，他通篇沒(méi)有譴責(zé)、批評(píng)，只是說(shuō)道理、訴衷情。演講詞有稱(chēng)謂，有觀點(diǎn)，有換位思考，有自己的結(jié)論，有答謝詞。課堂上，教師依據(jù)社會(huì)生活創(chuàng)設(shè)了閱讀學(xué)習(xí)情境，學(xué)生自然就進(jìn)入了文本，整堂課學(xué)生始終處于亢奮的對(duì)話(huà)之中，學(xué)習(xí)也就真實(shí)發(fā)生了。

文本中的社會(huì)生活各種各樣，教師需要找到能夠勾連起學(xué)生與閱讀文本的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的情境。

三、創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境的價(jià)值

閱讀教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，而當(dāng)下的閱讀教學(xué)基本上都是由外及內(nèi)的歷程，讓學(xué)生讀讀課文，看看課文有什么特點(diǎn);讓學(xué)生細(xì)讀課文，看看哪些地方彰顯了這些特點(diǎn)。我們倡導(dǎo)閱讀學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，就是力圖改變當(dāng)下的教學(xué)習(xí)慣。

1.引發(fā)學(xué)生閱讀興趣

文學(xué)閱讀本來(lái)是一件愉快的事情，現(xiàn)在卻令學(xué)生厭煩，這是閱讀教學(xué)的失敗。我們?cè)谝痪€(xiàn)聽(tīng)課，常聽(tīng)到教師抱怨魯迅的作品難教，學(xué)生抱怨魯迅的作品難學(xué)，因此有了“三怕周樹(shù)人”的魔咒。為了破解魔咒，我們進(jìn)行了有趣的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

我們與教師一起研究魯迅的作品，創(chuàng)設(shè)了一系列閱讀情境：假如時(shí)光倒流，你隨同作者來(lái)到魯鎮(zhèn)，看到了第一次來(lái)魯鎮(zhèn)穿著月白背心的祥林嫂，和第二次來(lái)魯鎮(zhèn)穿著月白背心的祥林嫂，你怎么想？第一次嫁給祥林，她叫祥林嫂;第二次嫁給賀老六，她還叫祥林嫂，這是為什么？請(qǐng)你閱讀課文，到課文中找出證據(jù)，或查閱相關(guān)資料，作出自己的說(shuō)明。當(dāng)教師把這些設(shè)計(jì)用于課堂，奇跡發(fā)生了，學(xué)生對(duì)魯迅的作品非常感興趣。學(xué)生認(rèn)為，月白背心是祥林家給的，是她第一個(gè)男人給的，這是她的念想。她嫁給賀老六是被婆婆逼迫的，是賣(mài)給賀老六的，即使賀老六給她新衣服，她也會(huì)認(rèn)為是對(duì)她的侮辱。至于叫祥林嫂，這是“嫁雞隨雞嫁狗隨狗”的封建禮教的習(xí)慣，她自己不想也無(wú)力改變。簡(jiǎn)單的情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生在閱讀中享受到發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)。

錢(qián)理群先生指出：“在‘學(xué)生與魯迅作品中的‘我，在很大程度上也就是與‘童年魯迅之間，搭建一座橋梁，讓孩子順著這座橋梁，理解‘我的苦惱、向往，進(jìn)而引發(fā)情感的共鳴、生命的共振，最終達(dá)到‘閱讀的最高境界——‘讀出自我?！鼻榫硠?chuàng)設(shè)就是搭建閱讀的橋梁，促進(jìn)學(xué)生走入作者的世界，產(chǎn)生生命的律動(dòng)。

2.引發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的激情

心理學(xué)專(zhuān)家認(rèn)為：“設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境首先必須明確需要學(xué)習(xí)什么，行動(dòng)發(fā)生的真實(shí)世界情境是什么。接著選擇其中一個(gè)情境作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)。因而，這里強(qiáng)調(diào)的是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)特定范圍的行為或經(jīng)驗(yàn)?！蔽覀儎?chuàng)設(shè)情境是為了學(xué)生更好地行動(dòng)。

教學(xué)《孔乙己》，語(yǔ)文教師都會(huì)分析“排”字，說(shuō)明魯迅先生用詞形象生動(dòng)，學(xué)生記住了這個(gè)詞用得好，但不知道好在哪里。我們做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了一個(gè)填空閱讀的情境：

有幾回，鄰居孩子聽(tīng)得笑聲，也趕熱鬧，圍住了孔乙己。他便給他們茴香豆吃，一人一顆。孩子吃完豆，仍然不散，眼睛都望著碟子?？滓壹褐嘶?，伸開(kāi)五指將碟子____住，彎腰下去說(shuō)道，“____”直起身又看一看豆，自己搖頭說(shuō)，“____”于是這一群孩子都在笑聲里走散了。

第一處填空，學(xué)生選擇了“罩”與“捂”，經(jīng)過(guò)比較，學(xué)生認(rèn)為魯迅應(yīng)該用“罩”，理由是孩子們可以透過(guò)指縫看到豆，這才符合當(dāng)時(shí)的情境。第二處填空，一定是口語(yǔ)，因?yàn)榭滓壹好鎸?duì)的是兒童，他要講兒童聽(tīng)得懂的話(huà);第三處填空，必須說(shuō)文言，因?yàn)榭滓壹褐逼鹕?，突然想起自己是讀書(shū)人。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境之后，就形成了需要解決的問(wèn)題，學(xué)生解決問(wèn)題的激情也就會(huì)被燃起。

3.促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

閱讀的過(guò)程是思維發(fā)展的過(guò)程，但是當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)思維含量很低，學(xué)生無(wú)奈又無(wú)助。教師總是死扣幾個(gè)考點(diǎn)，喋喋不休地講解，永無(wú)止境地布置練習(xí)。思維的游戲變成了機(jī)械的體力運(yùn)動(dòng)。

說(shuō)到文言文，很多教師會(huì)覺(jué)得難教，學(xué)生怕學(xué)。而黃厚江、余映潮、曹勇軍的文言文閱讀教學(xué)卻令學(xué)生如癡如醉，他們的教學(xué)密碼是什么呢？

我們不妨看看黃厚江執(zhí)教《黔之驢》的一個(gè)片段。黃老師帶著學(xué)生研究《黔之驢》的寓意，學(xué)生說(shuō)這個(gè)不難，它就是告訴我們驢子外表龐大，實(shí)際沒(méi)有真本事，所以被老虎吃掉了;告誡我們要想成為真正的強(qiáng)者，就要有真才實(shí)學(xué)。學(xué)生說(shuō)得多好，哪里來(lái)的？教參！一般教師就讓學(xué)生學(xué)到這兒，黃老師偏偏在這里又進(jìn)一步，他說(shuō)有一個(gè)問(wèn)題困擾自己多年就是想不明白，希望學(xué)生幫助破解，這個(gè)問(wèn)題就是“驢子是誰(shuí)”？黃老師要求學(xué)生思考假如驢子不是被送到貴州，而是被送到徐州，你們會(huì)如何對(duì)待驢子？學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)，驢子在徐州有很多作用——拉車(chē)、載人、拉磨。驢子是有本事的。驢子被送到貴州，貴州人不用它，棄置山林被老虎吃掉，這不是驢子本身的問(wèn)題，是好事者的。黃老師不失時(shí)機(jī)地出示“作者被貶的原因”資料，借助這個(gè)教學(xué)支架，學(xué)生立刻明白了，“驢子就是作者柳宗元”，柳宗元有滿(mǎn)腔的政治抱負(fù)，一身的本事，卻被貶到柳州，英雄無(wú)用武之地，最終只能被“老虎”吃掉，他寫(xiě)這驢子實(shí)際是寫(xiě)自己。學(xué)生對(duì)文本的理解顯然達(dá)到了新的高度，思維也得到了發(fā)展。

溫儒敏先生指出：“語(yǔ)文能力是一種綜合能力，理解、感覺(jué)、體驗(yàn)、察悟，包括語(yǔ)感，主要靠大量‘涵泳，逐步習(xí)得。如果缺少個(gè)人的閱讀體驗(yàn)與感覺(jué)，沒(méi)有個(gè)性化閱讀，而老師講解太多、太細(xì)、太零碎，還可能破壞那種涵泳的美好感覺(jué)，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術(shù)性分析，甚至淪為考試應(yīng)對(duì)技巧。”溫先生強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀、個(gè)性化思考，而閱讀學(xué)習(xí)情境就是學(xué)生個(gè)性化閱讀與思考的基石。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境……整體提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?！泵鎸?duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)改革，情境創(chuàng)設(shè)已經(jīng)成為語(yǔ)文課堂教學(xué)繞不過(guò)去的一個(gè)坎，希望能夠引起實(shí)踐者的關(guān)注。