摘 要：教師是高中課程變革的執(zhí)行者，只有教師認(rèn)同改革理念，積極參與改革，才能達(dá)到改革的理想。但教師參與權(quán)利的缺失和教學(xué)壓力的增加使教師無意參與改革，教師注重形式表達(dá)導(dǎo)致的行為偏差及學(xué)?？茖庸芾眢w制成為制約課程改革成功實(shí)施的瓶頸因素。

關(guān)鍵詞：課程改革;教師;管理體制;阻礙

教師是變革的執(zhí)行者，“成功的課程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認(rèn)同改革理念，參與改革過程，在改革中學(xué)習(xí)和成長，擔(dān)負(fù)更重要的責(zé)任，做改革的行動者，激起自上而下的改革，才能達(dá)到改革的理想”。任何教育改革教師如果沒有積極參與，都難以得到有效實(shí)施。但從我國的課程實(shí)施情況看，教師并未對課程改革起到很好的推動作用，反而成為制約課程改革成功實(shí)施的瓶頸因素。同時學(xué)校長期的科層管理機(jī)制進(jìn)一步阻礙了課程改革的深入發(fā)展。

一、 教師課程參與權(quán)利缺失使教師無意參與改革

富蘭說過：“變革是一種高度個人化的經(jīng)驗(yàn)——所有那些受到變革影響的教師都必須有機(jī)會在這種經(jīng)驗(yàn)中工作，并獲得起碼等同于其付出的回報(bào)?！币{(diào)動教師的參與積極性，教師應(yīng)該在改革過程中有發(fā)言權(quán)并獲得相應(yīng)的回報(bào)。

而我國長期實(shí)行集權(quán)式的課程管理體制，課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)權(quán)利集中在少數(shù)專家手中，教師的任務(wù)就是實(shí)施專家設(shè)計(jì)好的課程，實(shí)現(xiàn)專家的設(shè)計(jì)意圖，教師已經(jīng)習(xí)慣勤勤懇懇的工匠角色。學(xué)校教師沒有開發(fā)課程的自主權(quán)，長期扮演執(zhí)行者的角色導(dǎo)致教師的教育理念和思想僵化呆滯。教師權(quán)利缺失導(dǎo)致教師害怕變革，任何改革對教師來說都是累贅。

學(xué)校一線教師課程開發(fā)權(quán)利的缺失使大部分教師對改革袖手旁觀。教師普遍認(rèn)為課程改革是一場專家的嘗試，和自己和學(xué)生關(guān)系不大，認(rèn)為課程改革并不能給自己的教育教學(xué)帶來更多的回報(bào)，而且還要勞心費(fèi)神地去改善教學(xué)方式，所以教師對課程改革采取漠視、無所謂的態(tài)度。

“事不關(guān)己，高高掛起”是很多學(xué)校教師的真實(shí)寫照。調(diào)查顯示：多數(shù)老師對課程改革并不熱情，部分教師反應(yīng)冷淡甚至有反感情緒。教師沒有在內(nèi)心認(rèn)同改革，就不會花心思去學(xué)習(xí)改革所需要的教育理念和教學(xué)行為。教師作為課程實(shí)施的關(guān)鍵人物沒有認(rèn)同改革，就容易導(dǎo)致主觀愿望與實(shí)踐的脫節(jié)，使所有的改革行為成為一紙空文。

二、 超負(fù)荷工作量和壓力使教師抵制課程改革

學(xué)校的一線教師現(xiàn)在大都處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)。一個普通的中學(xué)教師一周要上十幾節(jié)課。每周光是寫教案，批改學(xué)生作業(yè)，就要耗費(fèi)教師大量的時間和精力。同時還要準(zhǔn)備上級教育行政部門檢查的各種材料，參加各種各樣的會議和培訓(xùn)，處理學(xué)生不斷出現(xiàn)的各種問題。

學(xué)校的常規(guī)工作已經(jīng)讓教師疲于奔命，學(xué)校對學(xué)生的無縫管理又向教師提出了無限量的時間要求。教師的勞動時間，實(shí)際上沒有上下班的嚴(yán)格界限，只要學(xué)生需要你，學(xué)校需要你，教師就得隨時出現(xiàn)。對于教師而言，教育教學(xué)無時不在，根本沒有真正的周末和節(jié)假日。學(xué)生發(fā)展的無限可能性使教師無時無刻不處于隨時待命狀態(tài)中。

課程改革的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但能有效促使改革順利進(jìn)行的考試制度和評估體系卻依然不成熟，過程性評價(jià)、綜合評價(jià)目前還無法在實(shí)際操作中公平而公正地選拔人才。社會評價(jià)學(xué)校教育水平的最重要因素依然是中考和高考錄取率。學(xué)生的成績依然是衡量教師教育水平的最重要砝碼。

對于學(xué)校而言，學(xué)校要在殘酷的競爭中獲得生存，只能不斷提升本校的中考、高考錄取率。為了促使教師更加努力抓升學(xué)率，抓學(xué)習(xí)成績，很多學(xué)校實(shí)施了“末位淘汰制、聘任制”。

教師之間出現(xiàn)了殘酷的競爭，沒有成績意味著被淘汰，被解聘。課程改革是新生事物，教師參與改革并調(diào)整教學(xué)方式很難在短時間內(nèi)顯現(xiàn)出效果，生存危機(jī)使教師很容易回到原來的模式教學(xué)中去。

教師變相占用學(xué)生的時間，多布置作業(yè)，加班加點(diǎn)，依然依靠題海戰(zhàn)術(shù)來提升學(xué)生成績。在巨大的工作量和生存壓力面前，教師身心疲憊，根本無力關(guān)注課程改革。

三、 教師注重形式的表達(dá)使課程改革走向偏差

教育各級各部分為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展使教師更快地適應(yīng)課程改革需要進(jìn)行了各種形式的培訓(xùn)，但教師作為課程改革的執(zhí)行者卻并沒有積極主動投入到學(xué)習(xí)中，常常是不得已而為之，人到心未到。教師參加培訓(xùn)的積極性不高主要是因?yàn)檫@樣的培訓(xùn)無關(guān)乎教師的切身利益。在學(xué)校各種評比評聘方案中，成績?nèi)匀皇橇炕闹匾獦?biāo)準(zhǔn)。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要成績，家長要成績，學(xué)生自己也要成績，教師更關(guān)心怎么樣讓學(xué)生在本學(xué)科上花時間多做題，多出成績。在課程實(shí)施過程中，教師并不會因?yàn)樽龀龆嗌僮兏锒玫交貓?bào)，所以教師經(jīng)常做做樣子應(yīng)付上級部門的檢查，把公開課當(dāng)成表演課，而常態(tài)教學(xué)中還是依著老樣畫葫蘆。

還有一部分教師雖然不認(rèn)同改革，但又想在改革的潮流中撈到好處，他們關(guān)注的重點(diǎn)是課程的表達(dá)形式，是怎樣讓課堂看起來更符合改革的需求，卻很少真正花時間和精力去扎實(shí)做研究。

課程改革要求進(jìn)行課堂革命，要求尊重學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生。部分老師就在課堂上讓學(xué)生花大量時間自己看書、自己做練習(xí)，卻沒有明確的提示和具體要求，沒有檢查和反饋。

實(shí)際上，這是教師變相的偷懶和不作為，由于教師指導(dǎo)行為的缺失，學(xué)生表面上獲得了權(quán)利，實(shí)際卻沒辦法提升原來的認(rèn)知水平。課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，部分老師就簡單地讓學(xué)生圍坐在一起，進(jìn)行漫無目的的討論和學(xué)習(xí)。

教師沒有明確討論的目的，以至于學(xué)生討論的問題本身并不具備討論的價(jià)值，或者學(xué)生還在熱烈研討中就被教師隨意結(jié)束。這樣合作學(xué)習(xí)常常為了討論而討論，形式大于內(nèi)容，缺乏深層的交流與碰撞。小組合作學(xué)習(xí)的匯報(bào)也往往成了優(yōu)秀學(xué)生的表演，成績較差的學(xué)生在整個合作學(xué)習(xí)中只是陪襯，他們的想法和意見經(jīng)常被取代和忽視，更多的時候他們成了觀看優(yōu)秀學(xué)生表演的觀眾。

教師為了形式而形式，沒有認(rèn)真設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，導(dǎo)致課程改革在實(shí)施過程流于膚淺，出現(xiàn)了教育理念與教育實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象。

四、 學(xué)校管理體制阻礙課程改革的深入發(fā)展

我國大部分學(xué)校實(shí)行的是自上而下的管理，學(xué)校重要事情的決策權(quán)集中在少數(shù)的領(lǐng)導(dǎo)者手中。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)大都不在一線教學(xué)，卻又官僚作風(fēng)嚴(yán)重。喜歡管制監(jiān)督教師的教育行為。教師的教案、作業(yè)、教學(xué)計(jì)劃，事無巨細(xì)，領(lǐng)導(dǎo)往往都要來指點(diǎn)批評一番。教師在整個教育系統(tǒng)處于相對底層的位置，教師幾乎沒有發(fā)表意見的機(jī)會，萬一大膽說了和領(lǐng)導(dǎo)不一樣的意見，還會被當(dāng)成頂撞領(lǐng)導(dǎo)。教師為了避免和領(lǐng)導(dǎo)起沖突，會盡量讓自己的教學(xué)行為符合領(lǐng)導(dǎo)的旨意。

久而久之，教師失去個性和探索精神，唯唯諾諾，唯領(lǐng)導(dǎo)馬首是瞻，不再越雷池一步，不敢輕易進(jìn)行變革和創(chuàng)新。教師失去創(chuàng)造性和自主性發(fā)揮的空間，教學(xué)行為逐漸變得單調(diào)呆板。學(xué)校作為學(xué)習(xí)組織，如果失去民主氛圍，是不可能有效進(jìn)行任何變革的。

課程改革的成果如學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果是難以測量的，學(xué)校要考核教師只能依據(jù)可以量化的標(biāo)準(zhǔn)。教師的教學(xué)業(yè)績作為關(guān)系學(xué)校生存的關(guān)鍵性因素在各種量化考核中都占了很大的比重。在升學(xué)壓力和生存競爭下，教師一切教學(xué)行為都圍繞提升成績而教。成績成為指揮棒，分?jǐn)?shù)異化為控制教師教學(xué)的可怕的魔杖，利益追求成了上級領(lǐng)導(dǎo)及教師工作的驅(qū)動力。

對于改革，大多數(shù)學(xué)校也是雷聲大雨點(diǎn)小，喊的口號大于實(shí)際行動，并沒有真正把改革成果納入考核范圍，教師并不會因?yàn)閰⑴c改革而在職稱評聘等方面得到任何加分。學(xué)校很難考量教師的改革行為，也難以形成有效的措施督促教師進(jìn)行改革。學(xué)校實(shí)際上也是擺花架子應(yīng)付上一級領(lǐng)導(dǎo)的檢查，并沒有真正想大刀闊斧進(jìn)行改革。

五、 學(xué)校缺乏溝通機(jī)制使課程改革難以得到有效支持

課程改革要成功實(shí)施，一定要有良好的溝通和交流機(jī)制。但在教育系統(tǒng)內(nèi)，教師在教室這座孤島上孤軍前行。教師的課堂活動是獨(dú)立和隔絕的，教師大多是靠自己的力量解決課堂時刻變化的問題。教師之間沒有形成良好的交流分享機(jī)制，也很少交流教育感想，或者尋求同行幫助解決教育問題。

任何改革都是在曲折中前進(jìn)，肯定會出現(xiàn)不同的問題，教育內(nèi)部環(huán)境缺乏溝通會使教師對課程改革產(chǎn)生懷疑抵觸情緒，進(jìn)而回歸自己原有的教學(xué)方式。由教學(xué)業(yè)績引發(fā)的評聘和獎金分配問題常常導(dǎo)致教師之間相互防范、互相猜忌，惡性競爭，教師團(tuán)隊(duì)凝聚力低下，難以共同協(xié)調(diào)解決問題。教師也很少有機(jī)會與其他學(xué)校的同事交流分享改革的經(jīng)驗(yàn)，難以了解改革過程遇到的困境并找到可能的解決問題的辦法。

有效的向上交流是課程改革成功實(shí)施的重要因素，但在長期科層管理體制下學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師難以形成相互信任的氛圍。教師很少讓上級領(lǐng)導(dǎo)了解自己的行為和想法，上級領(lǐng)導(dǎo)也沒有時間和興趣去關(guān)心教師的意見和想法。領(lǐng)導(dǎo)與教師之間很少交流，溝通不暢，導(dǎo)致課程改革相關(guān)信息傳遞靈敏度低，難以及時有效地總結(jié)問題進(jìn)行資源整合，使學(xué)校的內(nèi)部行政人員和教師難以形成合力，推進(jìn)課程改革的深入發(fā)展。

教師是新課程改革成敗的關(guān)鍵因素，“只有改革的重要代表人物成為他們活動的核心，只有當(dāng)這些重要人物以改革者的形象受到鼓勵，并且以改革者的面目參與到學(xué)校的日常工作，課程改革才能成功”。教育部門要尊重并賦予教師課程開發(fā)權(quán)利，有計(jì)劃地減輕教師的教學(xué)工作量和減緩教師的教學(xué)壓力。教師作為改革的執(zhí)行者，要有主人翁的意識，要積極回應(yīng)認(rèn)同改革，并靜下心來學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

學(xué)校要營造民主教學(xué)的氛圍，尊重教師的話語權(quán)，改變集權(quán)式的管理體制，使學(xué)校真正成為一個學(xué)習(xí)、交流和做學(xué)問的社區(qū)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要轉(zhuǎn)變觀念，要始終尊重教師教育者的角色，避免胡亂指揮并積極創(chuàng)造條件幫忙教師解決改革中可能遇到的各種問題。

同時學(xué)校要積極建立對內(nèi)對外交流溝通機(jī)制，促進(jìn)教師之間的交流合作。政府部分要加快步伐完善和課程改革相配套的考試制度和評價(jià)體系。只有各方力量都動起來，課程改革才能得到有效實(shí)施，學(xué)生的全面發(fā)展也才會成為可能。

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作者簡介：王冬梅，福建省泉州市，南安市五星中學(xué)。