李月月，高超，馮斯君

【摘要】創(chuàng)造力是一個(gè)復(fù)雜的、龐大的、跨領(lǐng)域的概念，本文運(yùn)用文獻(xiàn)法，采用從創(chuàng)造力的概念理論、影響因素、評(píng)價(jià)維度、教育培養(yǎng)四個(gè)視角對(duì)現(xiàn)有的研究進(jìn)行梳理，為幼兒創(chuàng)造力的相關(guān)研究提供理論基礎(chǔ)與實(shí)踐指導(dǎo)，并為教師與家長(zhǎng)提供新的教育思路。

【關(guān)鍵詞】幼兒創(chuàng)造力；影響因素；教育培養(yǎng)；評(píng)價(jià)維度

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）04-0032-06

【作者簡(jiǎn)介】李月月（1991-），女，河南焦作人，江蘇省南京市丁家莊小學(xué)教師，碩士；高超（1989-），男，四川儀隴人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院碩士研究生；馮斯君（1990-），女，浙江寧波人，浙江省杭州市湖墅特殊學(xué)校教師，碩士。

一、問(wèn)題的提出

創(chuàng)造力（creativity）又譯為“創(chuàng)造性”，源于拉丁語(yǔ)reare，指的是“創(chuàng)造、創(chuàng)建、生產(chǎn)、勞動(dòng)”?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典將創(chuàng)造力定義為“努力創(chuàng)新的思想和現(xiàn)象”，韋氏大詞典（Webster Dictionary）的闡釋則包含四個(gè)含義：第一，創(chuàng)造或有能力去創(chuàng)造（able to create）；第二，產(chǎn)生（productive）新的、從來(lái)沒(méi)有的東西；第三，表現(xiàn)出想象力和藝術(shù)發(fā)明的才能；第四，對(duì)想象和發(fā)明的原動(dòng)力刺激。Torrance把創(chuàng)造力定義為從對(duì)問(wèn)題變得敏感、尋求解決途徑、提出假設(shè)、反復(fù)檢驗(yàn)假設(shè)到解決問(wèn)題的一個(gè)過(guò)程[1]，由此可得，創(chuàng)造力的本質(zhì)是創(chuàng)新，即生產(chǎn)出前所未有的新事物。該領(lǐng)域的研究可以追溯到1869年高爾頓《遺傳的天才》，人們的理解隨著探究的深入越來(lái)越深刻，關(guān)于創(chuàng)造力的理論也層出不窮，但由于概念理解的主觀性較強(qiáng)，不同領(lǐng)域的操作性定義存在差異，至今沒(méi)有公認(rèn)的概念界定。日本曾暫時(shí)放棄各領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)于創(chuàng)造力的定義和爭(zhēng)論，從一般公眾角度出發(fā)尋找更符合人們價(jià)值觀的理解，希望提供不同的視角和新思維。但調(diào)查并未找到普遍認(rèn)可的概念界定，創(chuàng)造力定義的復(fù)雜性可見(jiàn)一斑，這也導(dǎo)致人們對(duì)幼兒創(chuàng)造力的研究關(guān)注越來(lái)越少，但創(chuàng)造力的培養(yǎng)對(duì)幼兒來(lái)講意義重大，對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理與總結(jié)就尤為重要且具有迫切性。

本文從創(chuàng)造力的相關(guān)理論、影響因素、評(píng)價(jià)維度及教育培養(yǎng)視角進(jìn)行理論與實(shí)踐的回溯探究，為創(chuàng)造力的概念理解、幼兒教養(yǎng)以及之后的相關(guān)研究做理論基礎(chǔ)和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、研究方法

本研究采用文獻(xiàn)梳理法在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）采用關(guān)鍵詞和篇名的檢索方式，使用“創(chuàng)造力”“創(chuàng)造能力”和“創(chuàng)造性”三個(gè)檢索詞，學(xué)科分類選擇心理學(xué)和教育學(xué)類（包括教育理論與教育管理、學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、職業(yè)教育、成人教育與特殊教育），檢索時(shí)間范圍為近十年（2008～2017年），結(jié)果得到8288篇期刊文獻(xiàn)，其中SCI、EI、CSSCI和核心期刊來(lái)源文獻(xiàn)有804篇，學(xué)科分類中限定學(xué)前教育，其他檢索條件不變，得到670篇期刊文獻(xiàn)，其中SCI、EI、CSSCI和核心期刊來(lái)源文獻(xiàn)有25篇。以下研究結(jié)果總體上都來(lái)自以上文獻(xiàn)。

三、研究結(jié)果

（一）創(chuàng)造力的相關(guān)理論

1. 外顯理論

Sternberg根據(jù)創(chuàng)造力概念的形成過(guò)程將其劃分為外顯理論（Epxlicit Theories）和內(nèi)隱理論（Implicit Theories）[2]，前者指的是多領(lǐng)域的專家以科學(xué)實(shí)驗(yàn)、大樣本數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)所建構(gòu)的包括概念、結(jié)構(gòu)及發(fā)展歷程的理論體系，該過(guò)程是經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、科學(xué)的研究而發(fā)現(xiàn)的真理，它與普通人根據(jù)習(xí)慣認(rèn)知在平常生活中所使用的不屬于同一個(gè)概念。外顯理論認(rèn)為創(chuàng)造力應(yīng)該是一個(gè)具有明確概念界定的客觀的科學(xué)名詞，即使是較為抽象的概念，也不為人們的主觀認(rèn)知所改變。

2. 內(nèi)隱理論

創(chuàng)造力的內(nèi)隱理論指的是專家之外的普通大眾在工作學(xué)習(xí)等日常生活情境中，根據(jù)已有的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)日積月累所形成的看法，所以也稱之為“公眾觀”，該理論強(qiáng)調(diào)普通個(gè)體關(guān)于創(chuàng)造力的認(rèn)知以某種形式存在于其頭腦中，不需要進(jìn)行教育和發(fā)明，而需要不斷地發(fā)現(xiàn)。斯滕伯格強(qiáng)調(diào)人的創(chuàng)造性就在人自身[3]，馬斯洛也認(rèn)為創(chuàng)造力是所有人與生俱來(lái)的基本特點(diǎn)[4]。Sternberg進(jìn)一步說(shuō)明：不僅一般公眾具有內(nèi)隱的創(chuàng)造力概念，專家本身也會(huì)對(duì)創(chuàng)造力形成自己獨(dú)有的概念，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前關(guān)于創(chuàng)造力的所有理論假設(shè)、材料選定等都是基于研究者的內(nèi)隱認(rèn)知，概念理解的主觀性使不同文化背景、不同專業(yè)及不同職業(yè)等都會(huì)產(chǎn)生不一樣的內(nèi)隱觀。倘若創(chuàng)造力本來(lái)就存在于人們的認(rèn)知系統(tǒng)中，那教育就是幫助幼兒發(fā)覺(jué)、總結(jié)、概括及表述腦海中已經(jīng)存在的相關(guān)認(rèn)識(shí)，這強(qiáng)調(diào)了“以學(xué)生為主體”的教育思想，但是否定了創(chuàng)造力的整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程，也否定了創(chuàng)造力的后天習(xí)得與不斷提高的可能，具有一定的局限性，但創(chuàng)造力的內(nèi)隱觀同樣證明教育過(guò)程中教師思想的重要性，其內(nèi)隱認(rèn)知在很大程度上直接決定了其教育策略，這必然會(huì)影響創(chuàng)造力培養(yǎng)質(zhì)量。

3. 發(fā)散思維理論

Guilford將思維分為輻合思維和發(fā)散思維兩種，并認(rèn)為后者是創(chuàng)造力的主要成分。發(fā)散思維（Divergent Thinking）是一種具有獨(dú)創(chuàng)性與獨(dú)特性想法并在解決問(wèn)題時(shí)能設(shè)想出多種方案的能力。Guilford進(jìn)一步提出了智力結(jié)構(gòu)模型（Structure of the Intellect），包括24種不同維度的發(fā)散思維，每個(gè)維度分別由4種活動(dòng)內(nèi)容（圖形、符號(hào)、語(yǔ)義、行為）和 6 類活動(dòng)產(chǎn)品（單元、分類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、應(yīng)用）組合而成[5]。Guilford的理論注重從不同角度定義幼兒的創(chuàng)造力，為“發(fā)現(xiàn)每一個(gè)幼兒閃光點(diǎn)”的教育思想提供理論基礎(chǔ)，也使創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)變得更加全面。

（二）創(chuàng)造力的影響因素

1. 影響因素的維度

創(chuàng)造力內(nèi)涵的復(fù)雜性決定了其形成和培養(yǎng)過(guò)程中影響因素同樣具有多樣性，總體來(lái)講個(gè)體的創(chuàng)造力受內(nèi)在和外在因素影響，且在不同的階段具有不同的水平，背景和環(huán)境也影響創(chuàng)造力的發(fā)揮。從創(chuàng)造力習(xí)得的角度出發(fā)可以將其影響因素分為三個(gè)維度：遺傳和生理因素、教育和環(huán)境因素、個(gè)體主觀因素。創(chuàng)造力在一定程度上由人的遺傳和生理因素所決定[6]，而人類大腦具有可塑性，教育和環(huán)境將會(huì)對(duì)大腦產(chǎn)生重大影響，所以也潛在地影響個(gè)體創(chuàng)造力的發(fā)展[7]，有研究者認(rèn)為個(gè)體本身的性格和品質(zhì)與其創(chuàng)造力的發(fā)展也具有相關(guān)性[8]，通常情況下創(chuàng)造力強(qiáng)的個(gè)體具有喜歡冒險(xiǎn)、獨(dú)立性強(qiáng)、興趣廣泛、風(fēng)趣幽默等特征。

2. 情緒對(duì)創(chuàng)造力的影響

情緒具有的愉悅度、激活度、調(diào)節(jié)聚焦性三個(gè)不同維度，前者可以進(jìn)一步分為積極情緒、消極情緒、中性情緒三個(gè)維度。Ashby的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明積極情緒能提高認(rèn)知靈活性，有利于情境信息的廣泛聯(lián)系并促進(jìn)產(chǎn)生問(wèn)題的創(chuàng)造性解決方案[9]；而Gasper的實(shí)驗(yàn)結(jié)論卻恰好相反，他認(rèn)為消極情緒比積極情緒更能促進(jìn)人的創(chuàng)造性表現(xiàn)[10]；也有研究者強(qiáng)調(diào)人在積極情緒狀態(tài)下的創(chuàng)造性低于中性情緒狀態(tài)[11]。創(chuàng)造力與情緒的相關(guān)性已得到學(xué)者的證實(shí)，但該領(lǐng)域研究結(jié)論存在的相?，F(xiàn)象引起了更多學(xué)者的關(guān)注，各領(lǐng)域?qū)＜壹娂娺M(jìn)行更微觀層面的深入探究：根據(jù)情緒具有的激活度和調(diào)節(jié)聚焦性分析情緒狀態(tài)與創(chuàng)造力關(guān)系，此類實(shí)驗(yàn)具有更高的效度并從更深層次的角度解釋兩者之間的關(guān)系。Friedman強(qiáng)調(diào)促進(jìn)聚焦可以營(yíng)造出一種積極開(kāi)放心態(tài)，這將更有利于創(chuàng)造性活動(dòng)的開(kāi)展，抑制性聚焦的情緒作用正好相反，它將縮小個(gè)體的注意范圍，使其聚焦并沉迷于刺激的局部信息，阻擋心理表征的擴(kuò)展性發(fā)展，最終抑制個(gè)體的創(chuàng)造力潛能發(fā)揮[12]。鄧鑄的實(shí)驗(yàn)證明人在促進(jìn)性聚焦的激活情緒狀態(tài)下比在中性情緒狀態(tài)下表現(xiàn)出更多的創(chuàng)造力，防御性聚焦的激活情緒與中性情緒相比會(huì)損害個(gè)體的創(chuàng)造力，去激活的促進(jìn)性聚焦情緒和去激活的防御性聚焦情緒則對(duì)創(chuàng)造力無(wú)明顯影響[13]。

3. 家庭教育對(duì)創(chuàng)造力的影響

《心理學(xué)百科全書(shū)》中提到：創(chuàng)造力高的比創(chuàng)造力低的幼兒在家中享有更多的獨(dú)立自由和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。有學(xué)者提出父母對(duì)幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的影響有所不同，父子關(guān)系與幼兒創(chuàng)造力水平高低成正相關(guān)，創(chuàng)造力高的幼兒與父親接觸較多[14]。日本的詫摩武俊也發(fā)現(xiàn)民主型教養(yǎng)家庭中的幼兒獨(dú)立性普遍較強(qiáng)，創(chuàng)造力也高，而專制型、支配型及嬌養(yǎng)型家庭中的幼兒則依賴性強(qiáng)、情緒多變、創(chuàng)造力低，李原的研究結(jié)果也證明父親在幼兒小肌肉、認(rèn)知和社會(huì)性活動(dòng)中的參與與幼兒創(chuàng)造力的流暢性和獨(dú)創(chuàng)性均存在顯著正相關(guān)[15]。由此可見(jiàn)，父母教養(yǎng)方式、教養(yǎng)理念及父母角色等家庭教育因素都將影響孩子的創(chuàng)造力形成和發(fā)展。

4. 獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制對(duì)創(chuàng)造力的影響

Eisenberger和Armeli的相關(guān)研究表明獎(jiǎng)勵(lì)有增進(jìn)創(chuàng)造性效果[16]，Eisenberger等也同樣認(rèn)為獲得獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)穩(wěn)定提高創(chuàng)造力[17]。但Amabile和Cheek則強(qiáng)調(diào)被試倘若對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)存在一定的預(yù)期將會(huì)使任務(wù)初期的目的復(fù)雜化，幼兒為了得到獎(jiǎng)勵(lì)而作業(yè)的心態(tài)減弱了其對(duì)任務(wù)本身的探索，因此降低了個(gè)體的創(chuàng)造性[18]。Friedman的實(shí)驗(yàn)也證明個(gè)體對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的預(yù)期形式將會(huì)影響其創(chuàng)造力動(dòng)機(jī)和結(jié)果，承諾獎(jiǎng)勵(lì)失去框架與得到框架都能提高創(chuàng)造力，但前者的效果更顯著[19] 。劉佳對(duì)Friedman的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行復(fù)制的結(jié)果顯示兩種獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期都可以提高被試創(chuàng)造力，其中預(yù)期失去獎(jiǎng)勵(lì)的幼兒創(chuàng)造力表現(xiàn)更好，而預(yù)期得到獎(jiǎng)勵(lì)的個(gè)體提高效果不明顯；承諾獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)大班幼兒創(chuàng)造力具有更大的促進(jìn)作用，且效果不會(huì)受到能力排名提示的影響；承諾獎(jiǎng)勵(lì)的設(shè)置使幼兒體驗(yàn)到的壓力感增加，但處于中等水平時(shí)其表現(xiàn)更好[20]。總體來(lái)講，獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制對(duì)被試的創(chuàng)造力有影響，且不同形式的獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)幼兒的影響具有差異性。

（三）創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)維度

1. Sternberg內(nèi)隱理論四維度

Sternberg在研究個(gè)體的創(chuàng)造力內(nèi)隱觀時(shí)根據(jù)人們?cè)u(píng)價(jià)個(gè)體創(chuàng)造力的強(qiáng)弱將其劃分為四個(gè)維度：第一，思想靈活，不刻板拘泥，善于打破常規(guī)，綜合性思維能力強(qiáng)；第二，對(duì)美具有欣賞能力，想象力豐富；第三，判斷力強(qiáng)，有較強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)力；第四，善于提問(wèn)與質(zhì)疑，對(duì)實(shí)物具有本能的直覺(jué)力[21] 。該理論對(duì)于創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)基本符合普通大眾的概念理解，但結(jié)論具有一定的模糊性，未能更深入地探究個(gè)體的創(chuàng)造力。

2. Torrance心理學(xué)三維度

心理學(xué)家Torrance將創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)維度分為流暢性、靈活性及獨(dú)特性。流暢性是指問(wèn)題解決者能在一定時(shí)間范圍內(nèi)對(duì)問(wèn)題給出盡可能多的解決方法和方案，即兒童給出答案的個(gè)數(shù)；靈活性是指問(wèn)題解決者能對(duì)所給定的問(wèn)題產(chǎn)生盡可能不同種類的解決方案；獨(dú)特性是指解決問(wèn)題方案的獨(dú)到之處[22]。該理論的三個(gè)維度之間相互作用明顯，流暢性是靈活性與獨(dú)特性的基礎(chǔ)，但一味追求靈活性將降低其他維度的發(fā)揮，且靈活性與獨(dú)特性的判斷標(biāo)準(zhǔn)具有一定主觀性，因此常用除以總數(shù)的方式以降低主觀判斷的影響。

3. Guilford心理學(xué)四維度

通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究和調(diào)查分析，Guilford提出發(fā)散思維具有4個(gè)主要特征：流暢性（Fluency）是快速產(chǎn)生大量新想法或?qū)σ粋€(gè)問(wèn)題的多種解決方案的能力；變通性（Flexibility）是同時(shí)從多個(gè)方向考慮問(wèn)題的能力；獨(dú)創(chuàng)性（Originality）是指能提出與眾不同的獨(dú)特想法；精致性（Elaboration）是對(duì)一個(gè)想法的具體細(xì)節(jié)仔細(xì)考慮并加以執(zhí)行的能力[23]。該評(píng)價(jià)方式雖試圖從更廣泛的角度對(duì)創(chuàng)造力進(jìn)行測(cè)量，但維度之間相互影響很難消除，例如流暢性與精致性之間的矛盾，追求流暢必將降低精致描述的能力發(fā)揮。

4. Williams創(chuàng)造力四維度

威廉斯創(chuàng)造力傾向測(cè)試（Williams Prefer Measurement Forms）有四個(gè)維度，分別是冒險(xiǎn)性、好奇心、想象力、挑戰(zhàn)性[24]。冒險(xiǎn)性是指敢于接受批評(píng)與失敗，有勇氣提出自己的不同見(jiàn)解；好奇心是指?jìng)€(gè)體遇到新事物或處在新條件下所產(chǎn)生的注意、操作及提問(wèn)的心理傾向，是個(gè)體尋求知識(shí)的動(dòng)力；想象力是指在已有形象的基礎(chǔ)上加工創(chuàng)造出新的念頭或思想畫(huà)面的能力，生活中善于超越感官及現(xiàn)實(shí)的界限幻想尚未發(fā)生過(guò)的事情；挑戰(zhàn)性是指喜歡挑戰(zhàn)有難度的項(xiàng)目，樂(lè)于尋找各種可能性?！锻箘?chuàng)造力傾向測(cè)試量表》可用來(lái)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性人才，由于簡(jiǎn)單實(shí)用廣受歡迎，也能較全面地測(cè)量創(chuàng)造力各方面；但其內(nèi)容停留在理論層面，沒(méi)有上升到具體的操作行為，以紙筆用文字呈現(xiàn)的測(cè)量方式也缺乏科學(xué)客觀性，且該量表從國(guó)外引進(jìn)，缺少本土化特征，常模團(tuán)體不夠全面，所以參照性較差。

（四）創(chuàng)造力的培養(yǎng)

陶行知先生在20世紀(jì)60年代就展開(kāi)了幼兒創(chuàng)造力教育的實(shí)踐研究，并在1943發(fā)表的文章《創(chuàng)造之言》中寫(xiě)道：處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人[25]，由此展開(kāi)我國(guó)近現(xiàn)代創(chuàng)造力的教育體系實(shí)踐研究[26]。同時(shí)代的臺(tái)灣學(xué)者陳龍安提出了創(chuàng)造性思維教學(xué)的ATDE（又稱為“愛(ài)的”）四階段：?jiǎn)枺ˋsking）、想（Thinking）、做（Doing）、評(píng)（Evaluation）[27]。

1. 創(chuàng)造力培養(yǎng)的困境

因?yàn)閯?chuàng)造力沒(méi)有明確的概念界定，每個(gè)領(lǐng)域?qū)τ趧?chuàng)造力的要求不同，甚至每個(gè)個(gè)體對(duì)于創(chuàng)造力都具有獨(dú)特的內(nèi)隱觀，因此，創(chuàng)造力的培養(yǎng)之路并不順暢，各領(lǐng)域?qū)＜腋鲌?zhí)一詞，教育在培養(yǎng)創(chuàng)造力上面臨窘境。蔡華儉等學(xué)者的調(diào)查表明，一般公眾較為支持以下創(chuàng)造力因素的培養(yǎng)：想象力、動(dòng)手能力、興趣、啟發(fā)式教學(xué)、獨(dú)立性、創(chuàng)新的氛圍及豐富的課余生活；人們對(duì)以下因素投票較低：家庭經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越、知識(shí)分子家庭、好奇型家庭、家長(zhǎng)動(dòng)手能力強(qiáng)及雄厚的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等[28]。由此可見(jiàn)，人們普遍認(rèn)為學(xué)校與教師應(yīng)該為幼兒的創(chuàng)造力培養(yǎng)負(fù)主要責(zé)任，幼兒自身的努力也至關(guān)重要，但與家庭因素關(guān)系不大，這證明家長(zhǎng)的教育觀念存在一定問(wèn)題。

另外，受創(chuàng)造力概念理解的主觀影響，其教育內(nèi)容與教育目標(biāo)很難達(dá)到一致認(rèn)同，教學(xué)評(píng)價(jià)與創(chuàng)造力評(píng)測(cè)工具不夠嚴(yán)謹(jǐn)，不能完全代表幼兒水平。教師在培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力時(shí)，也面對(duì)重重困難。培養(yǎng)創(chuàng)造力首先需要研究創(chuàng)造力的內(nèi)涵，但創(chuàng)造力概念界定不明確，內(nèi)隱理論認(rèn)為創(chuàng)造力與不同背景、不同專業(yè)等都有關(guān)系，因此每個(gè)個(gè)體都有自己的創(chuàng)造力內(nèi)隱觀，這就導(dǎo)致了教師在進(jìn)行創(chuàng)造力培養(yǎng)時(shí)，受自身對(duì)創(chuàng)造力理解的主觀判斷影響。教師對(duì)幼兒進(jìn)行創(chuàng)造力培養(yǎng)還需要明確創(chuàng)造力包括的內(nèi)容、維度及評(píng)價(jià)方式等。顯然，創(chuàng)造力包括的內(nèi)容和分析維度各有說(shuō)辭，沒(méi)有公認(rèn)的觀點(diǎn)，盡管已經(jīng)明確創(chuàng)造力包括認(rèn)知、人格、社會(huì)環(huán)境三大因素，但由于因素范圍內(nèi)涵模糊、范圍廣泛，無(wú)法進(jìn)行具體教育內(nèi)容的選擇，創(chuàng)造力的教育課程就存在一定的隨意性，這就直接決定了對(duì)幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)的不嚴(yán)謹(jǐn)。教師對(duì)幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)終將面臨教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，但是對(duì)幼兒創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)手段過(guò)于單一，無(wú)論是托倫斯還是威廉斯的創(chuàng)造力評(píng)測(cè)工具都具有一定的偏頗，不能完全測(cè)量幼兒的創(chuàng)造力水平，在創(chuàng)造力培養(yǎng)過(guò)程中，即便是可以在一定程度上證明幼兒創(chuàng)造力有所提高，也很難在測(cè)評(píng)過(guò)程中避免前測(cè)對(duì)后測(cè)的影響，并且在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)性心理學(xué)測(cè)量來(lái)判斷幼兒學(xué)習(xí)成效也不符合教學(xué)常規(guī)。對(duì)教師的創(chuàng)造力內(nèi)隱觀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造力培養(yǎng)過(guò)程中以下五大障礙得到教師群體的普遍認(rèn)同：責(zé)任過(guò)大、時(shí)間限制、教學(xué)基本技能有負(fù)擔(dān)、缺乏相關(guān)知識(shí)及擔(dān)心原則問(wèn)題[29]。

2. 創(chuàng)造力培養(yǎng)的反思建議

創(chuàng)造力對(duì)于一個(gè)幼兒來(lái)說(shuō)不僅僅是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)、未來(lái)工作及人格的形成都有不同程度的影響，教育領(lǐng)域?qū)τ變簞?chuàng)造力的培養(yǎng)具有必要性，卻因?yàn)榉N種原因未能形成體系，但是仍有規(guī)律可循。

第一，教師的態(tài)度決定教育的質(zhì)量，教師應(yīng)該給幼兒更多的選擇性，更多的自由空間。高壓和嚴(yán)格管理只能培養(yǎng)出既定模型的優(yōu)秀人才，在國(guó)家創(chuàng)新和社會(huì)改革等方面，“模式人才”再多，其作用也只能相當(dāng)于一個(gè)人，社會(huì)的進(jìn)步需要不同的聲音，國(guó)家的創(chuàng)新需要百花齊放的文化環(huán)境，因此，教師應(yīng)該站在更高的角度看教育，改變態(tài)度，在一定程度上適當(dāng)?shù)胤艡?quán)，讓幼兒進(jìn)行自我決策，為創(chuàng)造力的發(fā)展提供更多的契機(jī)。

第二，創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要教師改變教學(xué)策略，無(wú)論是分科教學(xué)還是綜合教學(xué)，教師都應(yīng)該避免忽視藝術(shù)教育的落后觀念，只重視語(yǔ)數(shù)外；教學(xué)方法應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要做多樣化的調(diào)整，課堂不僅僅存在于教室，更廣泛的學(xué)習(xí)也可以來(lái)自于生活和大自然，教學(xué)方式不僅僅停留在“講與聽(tīng)”，教師尊重幼兒，做到真正地以兒童為主體，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、心理相容；課堂的拓展活動(dòng)也尤為重要，多樣化的活動(dòng)幫助幼兒將理論運(yùn)用到實(shí)踐，深度理解知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)體系，建立不同學(xué)科體系的鏈接。陳英和與王靜認(rèn)為豐富的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)能為拓寬視野、激發(fā)興趣、充分發(fā)揮幼兒豐富的想象力和創(chuàng)造力提供更多有利的機(jī)會(huì)，對(duì)于培養(yǎng)其創(chuàng)造力具有重要的促進(jìn)作用，并在此基礎(chǔ)上提出三種有效的教學(xué)方式：演示傳授教學(xué)法、創(chuàng)造發(fā)明興趣小組及合作學(xué)習(xí)[30]。

第三，教學(xué)評(píng)價(jià)基本決定教師的教學(xué)內(nèi)容，因此，改變教師態(tài)度和教學(xué)策略最直接的方式就是改變教學(xué)評(píng)價(jià)，但是釜底抽薪的做法需要教師自身之外更多的支持：社會(huì)背景、家長(zhǎng)認(rèn)可、專家評(píng)估等，教師和兒童的態(tài)度也在一定程度上影響教育的評(píng)價(jià)。特殊的人才選拔制度基本決定教育系統(tǒng)整個(gè)狀況，教師的所作所為以最終的人才選拔和教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)為導(dǎo)向。國(guó)外學(xué)者Fryer和Fleith在英國(guó)和愛(ài)爾蘭范圍內(nèi)對(duì)1028名教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幾乎沒(méi)有人認(rèn)為考試制度可以促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的激發(fā)[31]，幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要教學(xué)評(píng)價(jià)制度的支持，以考試為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式并不是絕對(duì)有效的科學(xué)手段，改變?nèi)瞬胚x拔制度使更多的創(chuàng)造力人才能夠通過(guò)篩選進(jìn)入更高層次的學(xué)府進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，這更有利于創(chuàng)新型國(guó)家的建設(shè)。

第四，幼兒的教育環(huán)境是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育等微系統(tǒng)，家庭教育在幼兒入學(xué)前是主要教養(yǎng)方式，即便進(jìn)入義務(wù)教育年齡，父母在幼兒的創(chuàng)造力培養(yǎng)中依然扮演著重要角色，因此，家庭教育在幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)過(guò)程中不該被忽視。家長(zhǎng)在與孩子相處的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)保持相對(duì)自由輕松的環(huán)境、平等和諧的關(guān)系。家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式應(yīng)該是民主型，給孩子足夠的建議，不能作為“獨(dú)裁者”包攬孩子所有的事情。應(yīng)當(dāng)避免父親或母親角色在教育過(guò)程中的缺失，與孩子相處過(guò)程中要學(xué)會(huì)尊重，保證自由輕松的環(huán)境、建立平等和諧的關(guān)系，尊重幼兒作為獨(dú)立個(gè)體的感受，給予其足夠的自主權(quán)，促進(jìn)自主意識(shí)與獨(dú)立意識(shí)的建立，更有利于幼兒打破常規(guī)，進(jìn)行大膽創(chuàng)新。

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本文系2016年度南京市“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題項(xiàng)目“小學(xué)階段隨班就讀學(xué)科課程內(nèi)容調(diào)整的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：LS201604）和2018年江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題項(xiàng)目“綜合運(yùn)用應(yīng)用行為分析技術(shù)促進(jìn)自閉癥兒童共同注意的個(gè)案研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18YB334）的系列成果之一。

通訊作者：李月月，840606363@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）