許家成

2018年12月25日上午，廣州市南沙區(qū)32歲的譚女士和7歲的兒子洋洋在某小區(qū)住宅內(nèi)死亡。經(jīng)廣州市南沙公安分局確認(rèn)，兩名死者系母子關(guān)系，母親譚某懷孕三個(gè)月攜其讀幼兒園的兒子洋洋在家中自殺。悲劇源于譚女士患有自閉癥的兒子在幼兒園里打了另一個(gè)孩子，洋洋的母親在家長(zhǎng)群與其他家長(zhǎng)溝通時(shí)，告知大家洋洋患有自閉癥，結(jié)果被多位家長(zhǎng)群起攻之，更有要求洋洋退學(xué)的聲音。

自閉癥兒童需要怎樣的教育？學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)該如何關(guān)愛自閉癥兒童？本期“關(guān)注”帶您走進(jìn)自閉癥兒童的教育世界——

因在幼兒園遇到困境，一位母親結(jié)束了6歲自閉癥孩子的生命，伴隨兒子離開人世的還有這位母親自己及腹中尚未面世的另一個(gè)孩子。三條生命的隕滅向社會(huì)表達(dá)著什么，對(duì)家人、對(duì)教師、專業(yè)工作者，還有更多的父母、社會(huì)人士……意味著什么？

其實(shí)，如何看待自閉癥或各類殘障的兒童，有兩種基本的觀念，“殘疾”的個(gè)人觀和“殘障”的社會(huì)觀。殘疾個(gè)人觀，就是將殘疾看成個(gè)人及家庭的事情?！皻埣病睂ⅰ皻垺迸c“疾”聯(lián)結(jié)在一起，“殘”是因?yàn)槟阕约河胁?，或者是你的父母或家庭有某種致病的因素，于是當(dāng)事人和家人背負(fù)沉重的負(fù)擔(dān)，陷于深深的自責(zé)，且還“家丑不可外揚(yáng)”。還有另外一種觀念——“殘障社會(huì)觀”。“殘障”不僅與個(gè)人有關(guān)，更與環(huán)境有關(guān)。固然，“殘”是他個(gè)人所有的，但是，他是否會(huì)在生活、學(xué)習(xí)和工作中遇到障礙，與其所在的物理環(huán)境、信息環(huán)境、人文環(huán)境等有直接關(guān)系。物理和信息環(huán)境中存在的障礙，人文環(huán)境中存在的歧視，才是他形成障礙的真實(shí)因素，而人文環(huán)境中的歧視是最嚴(yán)重的因素?！皻?jiān)趥€(gè)體，障在環(huán)境”是“社會(huì)殘障觀”的基本看法。

2007年我國(guó)與聯(lián)合國(guó)簽署了《殘疾人權(quán)利公約》，2008年經(jīng)全國(guó)人大批準(zhǔn)在國(guó)內(nèi)實(shí)施。該公約倡導(dǎo)的“殘障社會(huì)觀”成為我國(guó)相關(guān)法律的立法依據(jù)。在這個(gè)法理之下，一個(gè)自閉癥的孩子不僅是一個(gè)家庭的孩子，更是社會(huì)的孩子。

融合教育在促進(jìn)自閉癥兒童成長(zhǎng)為社會(huì)的孩子的過程中發(fā)揮著重要作用。自閉癥有兩個(gè)核心障礙，一是有社會(huì)交往困難，二是有嚴(yán)重的刻板行為。這兩個(gè)核心癥狀都影響到自閉癥兒童作為“社會(huì)孩子”的存在。為了消除或弱化自閉癥兒童的核心障礙，他們應(yīng)該在常態(tài)環(huán)境中生活，在學(xué)校中接受融合教育，這樣才有利于提升他們的社會(huì)交往能力，改善他們的刻板行為。根據(jù)我國(guó)新修訂的《殘疾人教育條例》，所有的殘障兒童教育應(yīng)該是“普教優(yōu)先”，在融合環(huán)境中接受教育。依據(jù)法律，我國(guó)各級(jí)政府、各個(gè)學(xué)校和社區(qū)都應(yīng)該支持包括自閉癥在內(nèi)的所有殘障兒童接受融合教育。

學(xué)前融合教育對(duì)自閉癥兒童極其重要

學(xué)前融合教育對(duì)自閉癥兒童具有奠基性的意義。其意義可以歸結(jié)為三點(diǎn)：第一是建立常態(tài)的歸屬感;第二是建立積極互動(dòng)的人際關(guān)系;第三是獲得適合個(gè)性特點(diǎn)的教育。

學(xué)前融合教育更易形成常態(tài)社會(huì)的歸屬感

學(xué)前融合教育可以讓包括自閉癥在內(nèi)的所有兒童從小建立屬于常態(tài)社會(huì)的歸屬感。學(xué)前教育是兒童接受系統(tǒng)教育的起步階段。殘障兒童一開始進(jìn)入融合教育，就形成了自己屬于所有兒童中一員的歸屬感。如果將殘障兒童送到隔離的福利機(jī)構(gòu)、康復(fù)機(jī)構(gòu)或特教學(xué)校，殘障孩子就被劃歸成另類，導(dǎo)致他們形成了非常態(tài)的歸屬感。在隔離的系統(tǒng)中，他們漸漸與常態(tài)社會(huì)之間形成了愈來愈大的鴻溝，這種隔離對(duì)他們自己的身份認(rèn)同帶來負(fù)面的影響，導(dǎo)致他們社會(huì)化困難，終生難以回歸常態(tài)社會(huì)。這是傳統(tǒng)特殊教育最大的敗筆。如今，殘障兒童通過學(xué)前融合教育的方式，從一開始就融入常態(tài)兒童群體，讓殘障兒童與周圍的兒童同屬一個(gè)自然、常態(tài)的群體，有了自己屬于常態(tài)兒童的存在感及其相應(yīng)的個(gè)人身份認(rèn)同。與此同時(shí)，其他兒童也從小認(rèn)識(shí)到人性的差異和豐富，形成對(duì)殘障兒童的接納意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到殘障兒童也是自己的同學(xué)，與自己同屬一個(gè)群體。融合教育形成的歸屬感不僅是自閉癥兒童成為社會(huì)孩子的關(guān)鍵，也是其他兒童認(rèn)同自閉癥和其他殘障兒童的社會(huì)接納過程。

學(xué)前教育兒童更易建立良性人際關(guān)系

幼兒園小朋友最容易在教師和家長(zhǎng)引導(dǎo)下與殘障兒童建立積極互動(dòng)的人際關(guān)系。當(dāng)兒童還不知道歧視時(shí)，就在成人的教育下認(rèn)識(shí)各種不同特點(diǎn)、具有顯著差異的兒童，學(xué)會(huì)和睦相處、友好交往，在平等、合作的人際關(guān)系基礎(chǔ)上，讓殘障兒童得到必要的協(xié)助，讓孩子們從小學(xué)會(huì)怎樣助人。這種在孩提時(shí)代建立起來的良性人際關(guān)系對(duì)彼此都是終身受益的，對(duì)自閉癥兒童改善社交障礙，提升人際交往能力更是彌足珍貴。

學(xué)前教育更易實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育

幼兒園教育是以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)的教育，這種教育沒有太高的認(rèn)知要求，也沒有過于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)，可以讓兒童的各種天性、特長(zhǎng)和限制比較充分地表露出來，也就相對(duì)容易施加教育影響，更好地針對(duì)他們的個(gè)性特點(diǎn)和教育需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育。

基于上述原因，幼兒園的融合教育在各階段的融合教育中是最重要的，它是兒童教育的起點(diǎn)，成功率也比較高，并為后續(xù)融合教育奠定了基礎(chǔ)?？梢宰屪蚤]癥孩子一開始就成功地融入幼兒園教育。良好的開端意味著成功的一半。

開展學(xué)前融合教育需要從幾方面著手

要做好融合教育安置

按照相關(guān)原則，要對(duì)自閉癥兒童實(shí)施最少限制的教育安置。在融合幼兒園對(duì)殘障兒童可以有三種基本的安置形式，第一種方式就是讓殘障兒童完全安置在普通班級(jí)中接受融合教育，這是限制最少的環(huán)境;但是有的殘障兒童需要在資源教室接受一段時(shí)間的個(gè)別化的康復(fù)訓(xùn)練，這就出現(xiàn)了融合班級(jí)與資源教室相結(jié)合的第二種安置形式，而這種安置形式對(duì)殘障兒童的限制程度也就相應(yīng)增加了;第三種安置形式是在幼兒園建立特教班級(jí)用以接納嚴(yán)重或多重障礙的兒童，這種安置形式對(duì)殘障兒童的限制程度更高，因此，要設(shè)法讓在特教班級(jí)就讀的殘障兒童盡可能多地參與到幼兒園的常態(tài)活動(dòng)中。在這三種教育安置形式中，我們應(yīng)依據(jù)“最少限制”的原則，將殘障兒童安置在融合程度盡可能高一些、限制相對(duì)更少一些的教育形態(tài)中，并根據(jù)兒童的情況做適當(dāng)彈性的教育安置調(diào)整。

要做好入學(xué)初期的適應(yīng)教育

入園后，教師要做好三個(gè)方面的適應(yīng)教育：首先，讓自閉癥孩子學(xué)會(huì)班級(jí)的教學(xué)常規(guī)，適應(yīng)幼兒園的生活和教學(xué)活動(dòng);同時(shí)，要教會(huì)其他小朋友如何接納和適應(yīng)自閉癥孩子;第三，對(duì)自閉癥孩子可能出現(xiàn)的一些特定行為，如攻擊性行為、刻板行為、不善交往的特征行為等要有預(yù)案或支持方案，協(xié)助自閉癥兒童盡快適應(yīng)幼兒園的活動(dòng)，并學(xué)會(huì)必要的交往規(guī)則和方式。

學(xué)前融合教育要實(shí)施個(gè)別化教育

教師需要充分了解殘障兒童的個(gè)性心理特點(diǎn)，評(píng)估他們的教育需求，為他們擬定個(gè)別化教育計(jì)劃，不僅要確定殘障小朋友的個(gè)別化教育的目標(biāo)，開展各種教學(xué)活動(dòng)，還要掌握融合教育的各種策略、方法和相關(guān)支持服務(wù)的技能等，必要時(shí)得到資源教師、巡回指導(dǎo)教師和相關(guān)專業(yè)人員的協(xié)助和支持。在實(shí)施融合教育的過程中，所有的教師要更深入地理解什么是教育，什么是課程調(diào)整，如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，如何為學(xué)生提供集體差異教學(xué)、個(gè)別訓(xùn)練與康復(fù)，提供家庭-社區(qū)支持等。針對(duì)自閉癥或其他殘障的孩子可能出現(xiàn)的刻板行為，如自我刺激、語(yǔ)言障礙或運(yùn)動(dòng)障礙等，教師和相關(guān)專業(yè)人員要通過積極的行為支持、康復(fù)訓(xùn)練和提供輔助技術(shù)來改善。

學(xué)前融合教育要建立支持系統(tǒng)

建立幼兒園資源教室，構(gòu)建支持系統(tǒng)，已經(jīng)成為開展融合教育的基本共識(shí)，也是幼兒園和學(xué)校實(shí)施融合教育行之有效的方式。

國(guó)內(nèi)外的學(xué)前融合教育經(jīng)驗(yàn)表明，建立學(xué)前融合教育支持體系是促進(jìn)融合教育成功并贏得多方受益的重要保障。在支持系統(tǒng)中，專業(yè)支持是非常重要的，由自閉癥兒童的家人、親戚、同學(xué)、朋友和社區(qū)居民提供的自然支持則發(fā)揮著更為重要的作用。按照殘障社會(huì)觀，根據(jù)我國(guó)現(xiàn)有的相關(guān)法規(guī)，自閉癥兒童的家長(zhǎng)要積極維權(quán)，鼓勵(lì)孩子融入常態(tài)生活，得到融合教育;親戚、朋友和同學(xué)，也要采取積極、正面的態(tài)度接納、包容殘障兒童;其他的家長(zhǎng)沒有理由拒絕自閉癥兒童上學(xué)，也不能要求實(shí)施融合教育的幼兒園或其他教育機(jī)構(gòu)讓自閉癥兒童退學(xué)、停學(xué)等來保障另外的孩子受教育權(quán)利或教育質(zhì)量。正確的做法是，周邊的人要依法給予自閉癥兒童必要的調(diào)整和協(xié)助，落實(shí)《殘疾人權(quán)利公約》提出的合理便利的理念。所謂“‘合理便利’是指根據(jù)具體需要，在不造成過度或不當(dāng)負(fù)擔(dān)的情況下，進(jìn)行必要和適當(dāng)?shù)男薷暮驼{(diào)整，以確保殘疾人在與其他人平等的基礎(chǔ)上享有或行使一切人權(quán)和基本自由”。合理便利的觀點(diǎn)為殘障人士提供自然支持有了法理依據(jù)。

然而，今天我們看到的事實(shí)，不僅是幼兒園的融合教育需要全面推進(jìn)，教師的融合教育的理念、知識(shí)技能也有待加強(qiáng)，更需要進(jìn)一步加強(qiáng)融合教育的支持系統(tǒng)建設(shè)。其中，如何營(yíng)建有利于融合教育的人文環(huán)境成為當(dāng)務(wù)之急。例如，周圍的一些家長(zhǎng)當(dāng)?shù)弥⒆邮亲蚤]癥的時(shí)候，不但沒有想到如何為自閉癥孩子提供合理便利，反而要求自閉癥孩子離開融合教育環(huán)境，以犧牲自閉癥兒童教育的權(quán)利來求得自己孩子有更好的教育，這樣的言行是與法律規(guī)定的要為各類殘疾兒童提供“合理便利”的要求相左的。其實(shí)，與自閉癥及其他殘障孩子在一起時(shí)，普通孩子并不是單方面提供支持，同時(shí)也學(xué)會(huì)如何與各種各樣的兒童交往，對(duì)學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生活和工作，具有重要意義。

自閉癥孩子從小進(jìn)入融合教育是促進(jìn)他們社會(huì)融合、增進(jìn)人際關(guān)系、提供有成效的教育、改善個(gè)人和家庭生活質(zhì)量的有效途徑。隨著社會(huì)文明進(jìn)步，殘障社會(huì)觀的不斷普及，周圍的人群會(huì)對(duì)自閉癥及其他殘障兒童持越來越包容的態(tài)度，并提供必要的支持。

最后，我們?cè)谕聪耐瑫r(shí)，也要理性地呼吁，任何人，即便是母親，也沒有結(jié)束自閉癥孩子生命的權(quán)利。悲劇不能再發(fā)生！用生命代價(jià)得來的教訓(xùn)，應(yīng)該喚起社會(huì)的覺醒，讓所有的人切實(shí)體認(rèn)到殘障者作為社會(huì)人的存在，他們是社會(huì)的一份子，享有公民的一切權(quán)利。人性因他們而豐富，社會(huì)因他們而多彩。

（作者系重慶師范大學(xué)特聘教授）

責(zé)任編輯：楊靜